AI시대 시민교육의 개념전환

1. 시민교육의 딜레마: ‘시민’과 ‘교육’의 모순적 결합

시민교육은 시민을 대상으로 하는 교육과 시민을 키워내고자 하는 교육, 시민들이 주체가 되는 교육 등 다양한 측면에서 조명되어왔다. 평생교육적 차원에서 시민교육은 민주시민교육과 동의어처럼 사용되다가, 2007년 평생교육법 개정을 통해서는 시민참여교육으로 명명되었으며, 지자체의 정책결정과정과 관련해서는 숙의민주주의교육이 이슈가 되기도 하였다. 사회의 변화상을 반영하여, 글로벌시민교육, 다문화시민교육, 디지털시민교육 등이 서로 강조점을 달리한 용어가 제시되었고, 방향성과 관련해서는 주민학습공동체 형성(지희숙 외, 2022) 실험이나 탈식민주의시민교육(국혜수, 2025)과 같은 개념도 제안되고 있다. 이렇게 다양한 용어가 제출되었다는 것은 한편으로는 시민교육의 난맥상을 보여주는 것이지만, 다른 한편으로는 개념의 중점이동을 말해주는 것이기도 하다. AI시대의 시민교육론은 이런 개념의 영향사 속에 위치하는 만큼, 그 내용을 우선적으로 짚어보는 것이 필요할 것이다.

시민교육은 ‘시민’과 ‘교육’의 합성어로, ‘시민’을 어떻게 설정하는가에 따라서 그 정의가 달라져 왔다. 사전적으로 시민은 “행정구역상 시 또는 시가지 지역에 거주하는 사람”으로, 이렇게 볼 때 시민교육은 시에 거주하는 사람을 대상으로 하는 교육을 말한다. 지자체 정책적 차원이나 시민운동단체의 차원에서 시민교육은 이렇게 좁은 의미로 사용되기도 한다. 이때의 시민교육은 ‘계도 대상으로서의 시민’을 ‘가르치고 키워내는’ 과정이다.

이렇게 시민을 ‘교육의 대상’으로 규정하는 것(이해주, 2000)은 시민이 가진 역사적 특성을 누락하는 일이다. 시민이 가진 정치사회적 함의를 전제로 하면, 시민교육은 적어도 시민을 시민혁명의 주체로 근대의 포문을 연 적극적 정치주체로서 규정한다. 이는 일종의 사회적 상식이기도 해서, 표준국어대사전에서조차 시민교육은 “자유롭고 평등한 개인의 종합체로서 근대 시민사회의 주민을 육성하기 위한 교육”으로 정의된다. 근대시민은 자유롭고 평등한 개인들의 총제이고, 이들을 키워내는 교육이 시민교육이다.

문제는 사회주체로서의 시민에 대한 규정 위에서 시민교육이 작동해야 할 것임에도 불구하고, 여전히 시민은 ‘키워내는’ 대상으로 정의되고 있었다는 점이다. 시민교육에 다양한 수식어가 붙게 된 것은 시민과 교육의 개념적 지향성이 서로 달랐기 때문인 것으로 생각된다. ‘시민’은 이미 완성된 성인으로, 무엇인가를 가르쳐야 할 ‘대상’이 아니지만, ‘교육’은 정해진 내용 혹은 목표를 달성하기 위해 학습자를 특정한 방식으로 ‘키워내는’ 활동으로 인식된다. 개념상 시민은 교육의 ‘대상’이 될 수 없는데, 교육 앞에 붙은 ‘사람들’은 장애인교육, 노동자교육, 빈민교육 등이 그러하듯 교육의 ‘대상’ 학습자를 지칭한다. 이런 문제로 인해, 시민교육에는 ‘서울시민교육’과 같은 일종의 ‘교육수혜대상’부터, ‘글로벌시민교육’과 같은 미래사회를 대비하기 위한 ‘교육목적’에 이르는 속성이 표기되었던 것으로 보인다. 이런 과정 속에서 시민교육은 다음과 같이 다양한 용어를 통해 계속적으로 강조점을 달리해왔다.

• - 민주시민교육: 민주주의 사회의 구성원으로서 가지는 권리와 의무에 기초하여 일상생활의 각 영역에서 민주주의를 실현하는데 필요한 자질과 역량을 기를 수 있도록 하는 모든 형태의 교육(경기도 조례). 시민의 특성을 ‘민주주의’적 차원에서 분명하게 규정하고자 하는 용어로 1999년 평생교육법상의 6대 영역으로 설정됨. 시민은 민주주의의 주체이자 원천이라는 점에서 동어반복이라는 문제를 가짐.
• - 글로벌시민교육: 국가적 경계를 넘어서서, 지구적 소통과 지구적 문제를 해결해나가는 새로운 주체가 필요하다는 인식에 따라, ‘글로벌 시민’을 설정하고 이들을 키워내는 교육을 제안한 것임. 인류보편적 가치인 세계평화, 인권, 문화다양성 등에 대해 폭넓게 이해하고 실천하는 책임있는 시민을 양성하는 교육(설규주, 2021). ‘글로벌시민’이라는 교육목표는 분명하나 국가단위의 정치사회적 주체의 교육이라는 기존의 시민교육적 문제의식을 함께 담아내지는 못함.
• - 다문화시민교육: 다문화사회를 이끌어가는 주체로서의 시민성을 갖추어내도록 하는 교육으로 종족, 문화적 공동체와 국가시민문화 양자를 모두 실행하는 것이 시민의 요구이며 권리라는 것을 인식하고 그를 위해 필요한 태도와 행동을 기르는 것(Kymlicka, 1995). 실제적으로는 외국인노동자와 결혼이주여성의 문제를 다루나, 이론상으로는 계급에서 성, 연령, 종교에 이르는 문화적 다양성을 포괄한다는 괴리가 있음.

문제는 위의 여러 버전 속에서도 ‘시민교육’이 여전히 ‘교육’의 위계성과 의도성을 가지고 있다는 점이다. 즉 교육의 대상이 되는 ‘일반시민’을 특정한 능력을 갖춘 ‘세계시민 혹은 다문화시민’으로 변화시켜 내겠다는 근대적 교육의 구도는 여전하다. 이는 분명한 목표설정 자체가 불분명한 미증유의 AI시대에는 작동하기 어려운 교육론이다. 이런 점에서 그 구도를 바꾸기 위한 인식의 틀로서 평생학습과, 그에 비추어 볼 때 지자체 중심의 ‘민주시민교육’은 어떤 문제가 있어왔는지에 대해 잠시 짚고 넘어가기로 하자.

2. 평생학습의 렌즈로 본 ‘민주시민교육’

평생학습은 평생에 걸친 인간발달의 의미체계이자 자아-타자-세계의 결합을 강화하는 사회체계이다. 그것은 근본적으로 생명을 보존하기 위해 에너지를 확장적으로 취하는 과정에서 작동하는 보편적 체계이지만, 존중과 성장이라는 인간고유의 가치를 구현하는 특수한 체계이다(한숭희, 2023). 평생학습은 인간존재의 통합성과 지속성, 사회창조성을 가능하게 하는 힘으로서 학습을 기본 개념으로 상정하며, 이를 체계적으로 조직화하는 행위가 평생교육이다. 즉, ‘독립적인 인간이 지식을 두뇌로 익힌다’는 학습의 상식적 이미지는, 평생학습의 관점에서 보면 근대적 인식론에 의해 가공된 것일 뿐이다(정민승, 2021). 좀더 자세히 보자.

루만의 언어로 말하자면(Luhmann, 2020), 학습은 사람들-사이(人-間)에서 일어나며 그 사이-관계가 지속적으로 변화해나가면서 사회적 장을 변동시키는 체계의 일환일 뿐이다. 학습은 인간 개인의 두뇌 안에서 이루어지는 작업이 아니라 소통의 매개로 작동하며, 기술을 익히는 것은 훈련을 통한 숙련이 아니라 공동체의 양식을 체현하는 과정인 것이다. 사람과 사람을 잇는 매개, 사람과 세계를 잇는 장치, 사람과 그 사람 내부를 연결하는 성찰은 학습을 통해 동시적으로 작동한다. 즉, 학습을 평생-전사회에 걸쳐 일어나는 작동기제로 보면, 학습은 한 사람이 정해진 내용을 습득하여 사회에 갈등 없이 적응하도록 하는 과정이 아니라, 모순과 갈등, 불균형과 마찰 속에서 시대-사회-삶을 추동해내는 구성력이다.

이렇게 보면, 학습은 다양한 소통-장치들 속에서 무의식과 의식이 분화되고, 타인과의 접속영역들이 생겨나면서 문화적으로 특정한 방식으로 매일의 일상을 같고/다르게 이행해나가는 과정으로 설정된다(Deleuze, 2004). 학습은 교수활동의 부수적 개념이 아니라, 한 단위가 다른 단위와 우연적으로 결합되는 리좀(rhizome) 혹은 경로(pathways)로, 학교와 같은 교육기관에의 한정에서 벗어난다(김재춘, 2020). 교수(teaching)역시 지식의 전달이나 윤리적 계도에서 벗어나, 경청의 페다고지나 협력적 대화, 교육적 나레이션이라는 용어를 획득한다. 교육과정 역시 정해진 지식을 적합한 교수학습방법을 통해 체계적으로 전달하는 것이 아니라 열기, 발현하기, 되기 등의 동사화로 재위상화한다(Postma, 2020). 알기(knowing)뿐 아니라 되기(being/becoming)와 하기(doing)가 동시적으로 출현하는 것이다. 이것이 교육을 평생으로, 그리고 일상으로 확장한 시각이다. 질문은 ‘어떻게 교육해야 하는가(should)’에서 ‘인간은 어떤 방식으로 구조접속하면서 살고 있으며, 이들을 더 잘 살도록 하기 위해서는 어떤 체계를 마련해야 하는가’라는 질문으로 전환된다.

이런 시각에 기초해서 보면, 시민교육의 위상은 ‘시민을 대상으로 하는 교육’ 혹은 ‘사회에 필요한 시민성을 키우는 교육’과는 사뭇 다르게, 예컨대 ‘시민들의 학습을 지원하고 촉진하기 위한 체계적이고 조직적인 활동’으로 평생교육적 차원에서 정의될 수 있을 것이다(박상옥, 2018). 이럴 경우, 출발점은 ‘시민들이 어떻게 결합하고 소통하면서 현재의 사회를 만들어가고 있는가’가 될 것이다. 현장에서 시민교육은 주로 ‘민주시민교육’으로 명명되고 있는데¹⁾, 이런 문제의식으로 보면, 민주시민교육과 관련하여 제기되는 몇 가지 문제는 다음과 같이 추려볼 수 있다.

첫째, 민주시민교육은 ‘시민교육’에서 ‘민주시민교육’으로의 용어전환을 통해 ‘민주주의’라는 지향성을 분명하게 설정하고 있으나, 민주시민교육이라는 용어 역시 계속적인 혼란 상태에 놓여있다. 심지어 “사람마다 제각각 다른 의미로 사용하고 있으며, 민주시민교육이란 의미가 서로 합의된 바가 없어 혼란스럽다.”는 비판도 있다(김성천 외, 2019, p. 26). 교육부에서는 민주시민교육이란 “비판적 사고력을 가진 주체적인 시민이 민주주의 가치를 존중하고 서로 상생할 수 있도록 민주시민으로서의 역량을 향상시키는 교육”(교육부, 2018)이라고 정의하여 분명한 특성을 제시하고 있으나, 비판적, 주체적, 상생과 같은 용어가 가지는 의미에 대한 사회적 합의가 부재한 상황에서는, 교육제공자에 따라 서로다른 의미를 부여하게 된다. 한편에서는 특정 정당의 이름을 차용한 것이라는 비난까지 나오기도 하는 등, 용어에 대한 사회적 합의가 쉽지 않은 상태다.

둘째, 민주시민교육은 2007년 평생교육법의 개정 이후 제도적 차원에서 ‘시민참여교육’으로 명명되고 있는데, 시민참여교육이란 ‘민주시민으로서 갖추어야할 자질과 능력을 개발하여, 국가 및 지역사회 발전을 위하여 시민참여를 촉진하고 지원하는 평생교육’으로 정의된다. 참여민주주의에 기초한 시민교육을 강조하면서, 시민들의 참여를 통해 새로운 민주주의적가치를 태동하고, 사회체제의 변화 가능성을 담아내는 용어라는 측면을 강조하는 것이다(김재웅, 2018). 이는 프락시스 개념에서 나타나듯 교육이 사회참여와 순환적 흐름을 형성해야 한다는 입장과 더불어 참여교육과 같은 방법론을 통해 시민학습자들이 교육과정에 참여하도록 한다는 문제의식을 반영하고 있다(신서윤, 2020). 그런데, 평생교육현장에서 시민참여교육은 “공동체의 존속과 발전에 필요한 시민성의 배양에 해당되는 부문”으로, “공식적-비공식적 교육과정에 중점을 둔다”고 명기되고 있다(경기도평생교육진흥원 홈페이지). 제도적 차원에서 시민교육을 진행하는 입장에서는 무형식교육과 같은 학습의 일상성보다는 정형화된 ‘교육과정’에 초점을 둘 수밖에 없는 것이다.

교육과정 중심의 시민교육은 사회운동의 텃밭에서 커나갔던 시민교육의 한국적 특성과 배치되는 것이기도 하다. 다른나라, 특히 서구의 시민교육이 시민권교육(citizenship education)을 주요 영역으로 삼고 있는 것과 달리, 한국에서의 민주시민교육은 사회운동과 긴밀한 연결을 가져왔다. 1990년대의 시민사회의 확장과 함께 노동교육과 시민교육이 분화되고, 시민교육은 독일의 정치교육(Politische Bildung)의 적극적 수용을 거치면서 민주주의라는 지향성을 분명하게 내세우게 되었던 것으로 보인다. 즉, 한국의 시민교육은 사회운동교육(social movement learning)과 같은 용어로 그 내용을 담아내는 것이 오히려 더 적합하다(국혜수, 2025). 그러나 시민교육은 ‘민주시민교육’이라는 명칭으로 지자체 혹은 평생교육의 한 영역으로 상정되고, 2000년대 이후에는 평생교육의 제도화과정 속에서 ‘교육을 제공’하는 일에 방점을 찍게 되었던 것으로 보인다. 이는 시민교육의 한국적 특성, 즉 사회운동성의 유동성을 제도의 틀 안으로 고형화시키는 것으로, 시민교육의 외연확장에 오히려 장애가 되었을 것이라 생각된다.

셋째, 이른바 ‘시민교육의 제도화’²⁾는 시민교육의 창발적 특성을 축소시킴으로 인해, 한편으로는 시민교육이 ‘재미없는 교육의 대명사’가 되게 하였고, 다른 한편 참여식 교육의 경우에는 ‘내용이 없이 방법만 좋은’ 결과를 낳았던 것으로 보인다. 예컨대 시민들의 마을공동체 활동이나 마을만들기가 확장되는 추세와는 반대로, 2024 평생학습실태조사의 비형식교육 영역별 참여율을 살펴보면, 시민참여교육은 0.4%로 다른 교육에 비해 현저히 참여율이 낮은 것으로 보고되고 있다(교육개발원, 2024). 직업능력개발과 관련된 교육을 제외하고 보더라도, 이 수치는 문화예술교육 15.5%, 인문교양교육 4.1% 등에 크게 못미치는 것이다.

이런 저조한 참여율은 시민참여교육이라는 영역의 하위 프로그램의 내용을 보면 이해할 만한 것이다. 하위 내역은 크게 지도자과정(마을리더, 주민자치위원 교육 등), 시민참여교육강좌(시민교육, 인권교육, 평화교육, 환경교육 등), 환경생태강좌(자연과학, 환경, 생태강좌 등)로 국한되어 있다(이수현 외, 2024). 이는 시민들의 자율적인 학습동아리모임이나 학습마을운동, 시민단체의 구성과 교육협동조합운동 등 다양한 ‘시민으로서의 학습 활동’이 누락되게 하는 범주화라고 할 수 있다.

앞서 논의한 평생학습의 관점에서 본다면, 시민교육은 시민이라는 정체성을 평생에 걸쳐 형성해가는 학습을 조직화하는 과정으로, 인간이 어떤 사회적 규정성 속에서 독특한 시민성을 형성하는지, 그리고 불평등이나 차별의 문제는 어떤 방식으로 학습되도록 사회환경이 조직화되어있는지 등의 분석에서 시작되는 활동이다. 그러나 지금까지의 역사를 보면, 시민교육은 ‘민주시민교육’과 ‘사회참여교육’이라는 두 개의 외피를 가지고는 있었지만, ‘민주’와 ‘참여’를 관통하는 ‘시민정체성 형성’의 학습에 대해서는 그리 분명한 상을 구현하지 못했던 것으로 보인다. 민주시민교육의 ‘민주주의’에 대한 문제의식과, 사회참여교육의 ‘토론학습과 학습동아리에 대한 공공적 참여’를 위한 안정적 지원이라는 발전가능성은 전달 패러다임에 머무른 ‘교육’적 당위성 속에서 현실화되지 못했던 것이다.

3. AI시대 시민교육: 다층화와 다접변

인공장기를 신체의 반 이상 채워 넣었다면 그/녀는 인간인가 사이보그인가. 인공지능이 인간의 지성을 대신하게 된다면, 우리는 몇 퍼센트부터 그/녀를 비인간이라 판단할 수 있을 것인가. AI는 인간을 인간이게 하는 정체성이 과연 무엇인가에 대해 질문을 던진다(김대식·김혜연, 2025). 시민이 인간을 불평등하게 만든 사회구조를 개혁함으로써 인간간의 평등을 구현하고자 한 개념적 장치라면, AI는 사회구조가 구성되는 방식 자체를 변형함으로써 불평등-평등의 근대적 상식에 균열을 가한다.

사회구조적 차원에서 보면, AI가 불평등에 어떻게 작동할 것인지에 대해서는 여러 입장이 있지만, 분명한 것은 AI 접근성에 따라 경제적 격차는 더욱 확대될 것이라는 점이다. AI와 관련된 산업의 종사자 여부, AI 활용여부에 따라 격차는 확대될 수밖에 없다는 것이다. 그러나 기계파괴로 불평등에 저항했던 러다이트 운동(Luddite Movement)이 실패했듯이, AI라는 기술을 거부하는 생태운동만으로 문제를 해결할 수는 없을 것이다. 오히려 AI가 어떤 방식으로 산업을 재편하고, 이를 통해 불평등을 확대재생산하는지에 대한 시민적 논의가 긴급하다. AI 접근성 제고 및 활용에 대한 교육과 더불어, 메타AI교육이 필요한 시점인 것이다(OECD, 2018).

더 큰 문제는 시민적 정체성이다. 생성형AI의 등장에 따라, AI스타는 물론, AI친구나 배우자가 등장하였고, AI상담자와의 긴밀한 대화로 우울증을 극복한 경우나 반대로 자살을 선택한 사례(박태웅, 2024)가 보고되고 있다. 이는 ‘기계’ 혹은 ‘기술’이 인간의 내면과 결합한 ‘주체’로 작동하고 있음을 말해주는 것인데, 이는 시민으로서의 관계성을 형성하는 과정에 AI가 개입함을 말해준다. 좀더 나아가서, 팔란티어의 경우처럼, AI가 미 국방부의 의사결정 과정에 개입하는 사례를 생각해 볼 수 있는데, 이는 극강의 합리성을 갖춘 AI가 지구적 상황에 결정적 영향을 미칠 의사결정에 개입하고 있음을 말해주는 것이다. 엄청난 정보와 합리적 이성으로 무장한 AI를 누가 거부할 수 있을까. 국방에서 시작된 여러 기술과 마찬가지로, 일상의 여러 분야로의 확장은 예견된 것 아닐까. AI는 산업구조나 노동방식의 변화에서 머물 수 없는 기술로, 시민적 생활정치의 변형에, 일상적 판단과 감수성에 스며들 가능성이 적지 않은 것이다(김재인, 2020).

교육학적 차원에서 보자. 근대적 차원에서 바람직한 인간이란, 자율적이고 독립적인 인간, 자기충족적 인간, 윤리적인 인간 등으로 제시되었고, 이는 윤리철학적으로 정당화되어왔다(Peters, 2003). 그런데 만약 사이보그나 인공지능이 인간의 연장선상에 위치한다면, 교육의 목표는 어떻게 바뀌어야 하는가. 그런데 이런 근원적인 문제제기보다는, 교육의 장을 재편하는 AI의 사례들, 맞춤형 서포터, AIT(AI Teacher) 등에 대한 보고가 넘쳐난다. 인공지능의 편재라는 초유의 상황 속에서, 불안감을 업고 도입과 적용의 가속화가 진행되는 셈이다(Chen et al., 2020).

조금더 근본적으로는, AI로 인한 노동의 재편은 숙련도가 낮은 수준의 노동을 대체함으로써, 도제와 장인간의 연결고리가 되어주던 교육적 공간을 축소 혹은 제거하게 될 것으로 보인다. 상황학습이론(Lave & Wenger, 2010)이 말해주듯, 초심자들은 허드렛일을 하면서 고수의 숙련을 눈여겨보고, 직업적 근성을 익히며, 기술을 익혀가는 과정을 통해 숙련도를 높여간다. 협력의 능력은 다소는 불편하고 껄끄러운 작업을 함께 하면서 생겨난다. 그런데 AI는 그런 허드렛일, 껄끄러운 작업을 쉽게 대행한다. 이는 인지적 도제나 실천학습의 과정을 말끔하게 제거하며, 결국 인간 간의 관계 속에서만 획득될 수 있는 역량을 사라지게 할 가능성이 높은 것이다.

다시말해, 지금까지의 기술과 달리, AI는 인간이 AI를 어떤 존재로 보고 어떻게 사용하는가, 그리고 AI가 무엇을 어떻게 학습하는가에 의해 미래상이 결정될 미증유의 기술이다. 의외로, 이는 시민이 ‘시민’을 탄생시킨 혁명기에 새로운 사회를 건설해 나아가던 모습을 떠올리게 한다. 시민은 급변한 사회를 맞아 ‘만민이 평등하다’는 서사를 만들어냈고, 노동자나 유색인종은 그 평등의 서사로 인하여 새로운 사회의 건설에 주체로 나설 수 있었다.

이와 유사하게, AI로 인한 인간-비인간이라는 새로운 관계성의 등장은, 우리가 그릴 미래를 중심으로 새롭게 AI기술을 창조하고, 이를 통해 비근대적 인간성을 다시 구축해갈 수 있는 가능성으로 읽힌다(Alexo, 2023). 기계-인간, 환경-인간, 인간-인간의 수평적 관계, 인권과 동물권을 넘어서는 사물권을 아우르는 보살핌의 논의가 필요한 것은 이런 이유에서이다. 지금까지 AI는 기존의 과학이 추구했던 극단적 합리성의 모델을 구현하여, 역설적이게도 ‘이 세계가 지속가능할 것인가’라는 근원적 염려를 불러일으키고 있다. 이는 ‘보살핌’과 ‘평등’의 담론과 실천이 긴급히 필요함을, 그리고 이를 키워드로 삼는 시민교육이 필요함을 말해주고 있는 것이다³⁾.

이제, 논의를 평생교육의 차원으로 좁혀보자. 왕(Wang, 2025)은 AI에서의 평생교육을 기회-도전-혁신이라는 3원적 차원으로 해석하면서, 평생교육영역에서의 AI는 다음과 같은 변화를 요청한다고 정리한다. 우선, 기회의 범주이다. AI를 통한 교육은 기존의 불평등 해소를 위한 교육기회제공에서 한 단계 더 나아가 개별화된 맞춤식 교육을 제공하는 교육기회를 포함해야한다. 기술력의 증진으로 인해, 그간 학습이 어려웠던 학습자들에게 대폭 교육의 기회가 제공될 수 있으며, 이는 사회적 차원의 적용에까지 확장된다.

두 번째로, ‘도전’의 범주에서는 기술이 사회 격차의 문제를 해소할 수 있는 기능이 무엇인가 초점을 맞춘다. 편견감소나 접근성 격차 해소, 균형성 유지와 같은 사회철학적 차원의 AI 기능이 중심이 되는 것이다. 미래전망과 혁식은 기술의 최극단이 나아갈 방향을 제시한다. 새로운 툴이나 게임화, 경험학습과 같은 전통적 이론의 적용 등이 그 대상이 된다. 이런 점에서 AI의 문제를 다룰 때, 시민교육의 이념이나 지향성은 중추에 해당한다고 할 수 있겠다.

<표 1>

AI로 인한 변화에 대한 3원적 해석

다음으로 ‘학습’에 해당하는 미래전망과 혁신이라는 범주다. 학습을 타자와의 계속적인 연계와 확장이라는 관점에서 본다면, 그리고 학습의 주체를 인간이 아닌, 타자적 결합이는 차원에서 조명하면, 평생학습은 전사회적으로 다층적 지성들이 연결되면서 진화해나아가는 과정이라 재정의될 수 있다. 어떤 인공지능 툴을 개발하는 것이 필요한가? 게임이나 경험을 통해 어떤 학습을 제공하고자 하는가? 더 경쟁적이고 자본친화적인 아이템과 협력적이고 환경친화적인 아이템을 어떻게 ‘공정’의 코드로 읽어나갈 것인가?

이런 질문을 통해서도 분명해지는 것은, AI가 그간 당연시해 왔던 교육활동이나 교육이론이 가진 한계를 명료하게 부각시킨다는 점이다. 교육은 ‘자아완성’을 향해 지식을 축적해 가는 지적 활동이 아니라, 자아와 타자가 결합하여 새로운 의미를 생성해내는 과정(곽덕주, 2022)으로, 이제 우리가 보다 주목해야 하는 것은 컨텐츠가 아니라 환경이고, 교육기법이 아니라 학습자의 몰입이며, 참여율가 아니라 인터넷 공간을 가로지르는 불평등 문제다.

시민교육의 차원에서 다시 본다면, AI는 기존의 교육이 전제로 삼고 있던 ‘인간’이 고립되고 독자적인 존재가 아니라 기계와 연결되면서 자신의 내면 및 사회를 동시적으로 형성해가는 ‘관계적’ 존재임을 분명히 한다. 기술이 단지 외부에 존재하는 것이 아니라, 소통을 통해 인간의 정체성에 개입해왔던 장치임을 알려준다. 인간이 타자를 보는 관점의 근원을 다시금 확인하도록 한다. 차별과 혐오, 지배의 관점이 AI를 통해 인간에게 되먹임될 수 있음을 알려준다. 흥미롭게도, 이는 근대 이전의 피억압자들이 시민으로 탄생하던 혁명의 시기에 생겨난 이슈들과 연동되어있다. 러다이트 운동은 실패했고, 공유와 연대가 새시대의 동력이었다. 다층화와 다접변, 즉 AI와 연결되는 사회의 여러 층위들에 시민교육의 층화된 이슈가 연결되고, 그 접속의 영역들에서 새로운 소통과 의미가 생성되는 것이 필요하다. 과도한 계몽주의의 세례를 받은 교육으로는, 이런 ‘여럿(多)’의 생성은 불가능하다. 자아와 불가분하게 연결되어있는 타자들, 차이생성을 일으키는 미시적 과정들에 주목해야 한다. 이것이 AI시대, 시민교육의 필요지점이다.

1. 시작지점의 전환: 가르침-배움의 착탈식 ‘무브먼트’

지금까지의 논의에 기반해서 보면, 시민교육의 미래 버전이 ‘시민적 정체성 획득에 대한 체계적 촉진 혹은 지원’이 되어야 한다는 점은 비교적 분명해보인다. 학습을 중심에 놓고, 시민들이 사회형성의 주체로서의/주체가 되어가는 학습을 조직하고 지원하는 일을 도모해야 한다는 말이다. 이럴 경우 시민교육의 시작지점은 시민성과 관련된 지식이 아니라, 일상적으로 구성되는 현장지식(local knowledge)이며, 이는 실천적 지식과 관계적 지식 등의 암묵적 지식을 중심으로 삼는다(김민호, 2016). 교육은 특정한 사회적 목적을 달성하는 수단으로서가 아니라, 사회를 구성하고 변혁해가는 과정과 결합한다.

이런 점에서, 시민교육은 인간의 인지나 인식에 대한 작업을 넘어 인간간 행위, 즉 실천에 관련된 활동으로 설정된다. 즉, 배움을 내포한 실천과 그를 통한 사회의 변화가 시민교육의 범주로 편입된다. 이런 범주는 그간 행위와 성찰의 결합이라는 차원에서 프락시스(praxis)의 개념으로 지칭되었다고 볼 수 있는데, 2020년 경부터 인터넷에서는 ‘무브먼트’라는 용어가 이를 대체하고 있는 것으로 보인다(정민승 외, 2024). 무브먼트는 작지만 지속적인 ‘현재의 움직임’, ‘지금 이 순간의 실천활동’을 지칭하기 위하여, 사회운동인 social movement에서 사회social를 제하고, 실제로 ‘움직임’ 자체에 주목하여 무브먼트라는 용어를 번역하지 않고 사용했던 것으로 보인다. 이는 사회운동이라는 용어가 거대담론-과학주의-정치권력획득-대중동원이라는 특성을 동반하기 때문에, 생활정치적 장면에서는 사회운동이라는 용어를 꺼리는 경향(임희섭·양종회, 1998)과 맞물리면서, ‘사회의 운동을 가능하게 하는 일상적 활동’이라는 차원에서 상용되었던 것으로 생각된다.

이렇게 보면, 시민교육은 시민들이 배움과 가르침의 역동을 새롭게 구성해가면서 무브먼트를 형성하는 과정이라고 할 수 있다. 나는 시민으로서 무엇을 가르칠 수 있는가? 무엇을 배우고 싶은가? 가르치는 자와 배우는 자가 수평적 관계를 가지기 위해서는 어떤 교수방법이 필요할까? 내가 거주하는 지역(시)에 대해 무엇을 알고 있고, 어떻게 배우면 지역과 내가 함께 행복할 수 있는가? 이런 질문들을 ‘현재적’ 시점에서 던지고 시계바늘의 움직임처럼 곧바로 움직이는 것이 시민교육의 진행과정이라고 할 수 있을 것이다.

이런 정의로부터, AI시대 시민교육을 위한 전환의 지점을 몇 가지 추려볼 수 있을 것 같다. 첫째, 근대적 자아관에서 벗어난 관계적 존재론에서 출발한다. 그간 시민이 ‘시민혁명의 주체’로서 ‘민주주의를 구현해나가는 인간’을 상징했다면, AI시대의 시민은 인간-비인간의 관계까지 포함하는 ‘관계적 존재’로서의 인간에서 출발한다. 인간이 AI를 지배한다는 위계적 구도는 지배-피지배의 근대적 인식론을 투영한다. 인간이 어디까지 인간인가라는 질문은 곧 AI를 지구적 차원에서 혹은 협력적 네트워크의 주체로 간주한다는 인식의 전환으로 이어진다.

둘째, 평등의 원리가 디지털 소통, AI소통의 영역까지 확장해야 한다. 평등의 원리는 가시적인 지역사회 뿐 아니라 가상공간으로 확장되며, 이는 혐오나 배제, 차별에 대한 가르침-배움의 무브먼트로 이어질 필요가 있다. 2025년의 코세라 컨텐츠에는, AI리터러시에 알고리즘에 대한 교육과 함께 평등과 윤리의 문제를 제기한다. 현재의 AI가 어떻게 구성되고 있는지를 이해하는 수업에서, 얼마나 쉽게 차별적-비윤리적 판단을 하게 되는지를 학습할 수 있도록 한다는 것이다. 이는 시민교육에 대한 하나의 단서를 제공해준다. 예컨대, 기술로서의 AI를 넘어서서(조용환-박소미, 2024), AI를 학습해가는 과정에 시민적 윤리를 결합하기 위한 다양한 제안을 일종의 무브먼트로 만들어갈 수 있다는 것이다.

셋째, 시민교육은 소외집단의 세력화(empowerment)을 구현하는 ‘시민되기’의 실천과정이다. AI시대에 대한 두려움 중의 하나는 인격적 결합이 줄어들고, 그에 따라 사회적 약자에 대한 연민이나 갈등에 대한 사회적 합의가 어려워질 것이라는 예측이다. 기술적으로는 AI가 소외집단의 처지를 재현하는 것이 충분히 가능하지만, 자본주의적 동력이 이를 가능하게 할 것인지에 대해서는 회의적이다. AI시대에 접근성에 따른 양극화(digital divide)는 배가되고 있으며, 나아가 학습자의 기존의 성향에 따라 맞춤식 컨텐츠를 제공, 기존의 고정관념을 강화하는 결과를 낳을 가능성도 높다. ‘우리 안의 파시즘’을 극복하고, ‘내면화한 혐오’를 벗어나 상호호혜적 평등(Habermas, 1994)을 구현하기 어려운 상황이 되어가고 있는 것이다. 이런 점에서 소외집단과 관련된 무브먼트적 이슈들, 그리고 학습자의 ‘소비자적 취향’이 아니라 ‘인격적 성장’에 초점을 둔 AI의 계발과 활용, 그에 대한 담론 창출이 시급하다. 들뢰즈식으로 말하자면, 시민은, 소외집단을 경유한 ‘시민되기(becoming)’의 실천을 통해 시민으로 계속적으로 구성되어야 하는 단위이다.

넷째, 시민교육은 가르침과 배움의 착탈식의 결합의 연쇄로 구성된다. 착탈식 결합이란 가르침-배움의 짝이 항상적인 것이 아니라, 결합과 분리를 반복하면서 교육적 진화가 이루어지는 것을 말한다. AI는 교육자의 지식을 탈각시켰다. 가르침과 배움이라는 의미생성의 활동을 적극적으로 포섭하지 않으면 교육은 불가능하다. 현재의 교육이 갖는 근본적인 문제는 가르침과 배움에 대한 현상학적 인식 없이, 가르치는 자와 배우는 자를 제도적으로 규정하고(교사-학생), 교육을 아는 자가 모르는 자에게 지식을 전달하는 과정으로 규정했다는 점이다. 시험 등의 평가는 국가-사회적으로 공인된 지식에 대한 이해도를 사회적으로 가치부여하는 효과를 낳게 된다. 이렇게 되면, 삶과 의미의 성장은 교육영역과는 무관한 일이 된다.

가르침과 배움을 현상으로 조명하는 현상학적 교육학의 이론화(장상호, 1991) 및 권력의 차원에서 교육주의와 학습주의라는 용어를 창안, 학습자들의 학습권이 시민권의 주요 부분으로 조명되어야 한다고 보는 평생교육론(김신일, 1991)은 공히, 교학, 즉 가르침과 배움이 상호적이며 임의적임을 강조한다. 민주시민교육은, 가르침과 배움이 권력의 법칙이 아니라 의미생성의 과정 속에서 개개인을 시민주체로 호명하는 성장의 상호작용을 지향한다. 차이 생성의 운동 속에서 가르침과 배움이 일어나는 것이다(김재춘, 2023). 가르침과 배움이 수업과 같은 고정된 이미지로서가 아니라, 실천과정에서 다양한 방식으로 결합될 수 있다는 전제 하에, 예컨대 AI를 통한 지식전달이라는 가르침과, 그에 대한 토론학습과, 실천의 제안도출이라는 논의를 통한 가르침과, 실천현장에서의 적용이라는 실천학습이 계속적으로 접속-탈각하는 과정을 설계할 필요가 있다.

2. 일상변화의 방식, 경계공간의 변형

이제, 시민교육이 실제로 이루어지는 방식을 이론적으로 설명하기 위해 사회의 변화현상 자체를 설명하기 위해 마련된 liminality 개념을 도입해보자. liminality란 한계성 혹은 경계공간으로 번역되는 말로, 호미바바(Bhabha, 2012) 등 제3세계 탈식민 이론가들이 실천을 위한 유용한 개념으로 사용한다. 경계공간이란 말 그대로 하나의 고정된 단위의 경계에 위치한 공간, 말하자면 개인이나 집단이 기존의 사회적 정체성, 지위, 규범에서 벗어나 아직 새로운 질서나 역할에 완전히 진입하지 않은 전이(transit) 상태로서, 개인과 사회가 자신을 재정의하고 변화할 수 있는 공간을 의미한다. 그 특징이 혼종성, 불안정성, 모호성, 제3지대와 같은 키워드로 표현되듯이, 분명하지 않은, 그래서 무엇이든 일어날 수 있는 잠재적 공간이다.

이렇게 보면 하나의 개체 또는 사건은 개체 또는 사건이게 하는 경계를 둘러싼 변화를 통해 다르게 정위될 수 있으며, 한계성은 경계변화의 개념을 내포한 만큼(김광건, 2022) 교육학적으로는 일상적인 여러 사건들을 새로운 차원에서 다시 해석하고 변형하는 경계공간(liminal space), 전통적으로는 통과의례가 이루어지는 공간으로 볼 수 있다. 청소년이 성인이 되기 위해 치르던 성인식에서 교육의 원형을 찾는 것에서 알 수 있듯이, 경계공간은 새로운 존재가 탄생하는 전환의 공간이자 성장의 공간이다. 기존 공간의 어디에도 존재할 수 없는 ‘제3의 공간’은 그 안에 새로운 존재-가능성을 내장한 공간이며, 확장해서 보자면, 기존의 앎-정의를 회수(withdraw)하고 새로운 방식으로 조명해보는 시도가 이루어질 수 있는 교육적 공간인 것이다.

[그림 1]

시민학습실천이 이루어지는 경계공간 형성의 과정

위의 그림(Howark-Grenville et al., 2011, p. 528)은 경계공간의 한계선이 작동하고 변형되는 방식을 보여준다. 아랫단의 음영부분➀은 기존의 문화가 재생산되는 일상으로, ‘기존의’ 관점이 정해진 레퍼토리를 통해 강고화되는 영역이다. 여기서 굳이 ‘레퍼토리’⁴⁾를 쓰는 이유는 그것이 “목록, 인덱스, 재고”로서, 처음부터 관련 자료를 수집하지 않고도 쉽게 물건을 찾을 수 있도록 도와준다는 의미에서이다. 가수가 ‘자기 레퍼토리’를 가지고 있으면 고민하지 않고도 특정 음악을 선택하여 공연할 수 있듯이, 어떤 조직이나 집단도 사태를 해석하는 특정한 목록을 가지고 독득한 방식으로 작동시키며 유지한다는 것이다. 이런 차원에서 성별, 인종이나 민족, 계급, 종교 등과 관련된 레퍼토리는 계속적으로 재생산된다.

하지만 정작 이 공간이 계속 유지될 수 있는 것은 점선이 있기 때문이다. 아랫단의 경계를 이루는 점선 주변의 영역이 음영 부분이 썩지 않고 유지될 수 있도록 해주는 경계공간이다. 경계공간은 변형이 만들어지는 지점으로, 기존의 관점을 표층으로 끌어올려 익숙하지 않은 관점과 결합, 새로운 관점과 실천을 형성하는 과정이다. 구체적으로, 사회의 유지-발전이라는 차원에서 보면 점선은 ➁-➃에 이르는 실천과 결합하여 만들어진다. ➁는 기존의 레퍼토리와는 다른 레퍼토리가 만들어지는 원천(source)으로, 이는 자문화에 수용되지 못했던 낯선 문화적 자원 그리고 기존의 문화적 해석의 방식에 괄호를 쳐서 변화의 공간으로 편입시키는 실천을 말한다.

새로운 시각을 도입했다는 것은 기존의 문화자원에 변형이 일어나기 시작했음을 말하며, 낯선 것들을 체험하는 과정을 수반한다. 이것이 ➀에 결합, ‘병렬적 배치’까지 도달하면, 하나의 트렌드가 형성되게 된다. 이런 변화의 과정➂은 하단의 ‘변화주창자’에 의해 주도되며, 외부의 레퍼토리가 현상유지의 강고한 문법과 결합하도록 지속해야 변화가 일어난다는 점에서 이들의 실천은 핵심적이다. 시민운동의 ‘단체’지속성이 중요한 이유이다. 이는 확증편향과 같은 ‘분명한 입장’에 거리를 둔, ‘미결정상태’를 만들어가는 과정으로, 다양한 지향성과 관점이 교차할 수 있도록 자신의 판단을 유보하면서 가르침-배움 무브먼트가 일어날 수 있도록 하는 모든 행위양식을 지칭한다. 미결정상태란 판단이 유보된 상태로서, 특정한 입장이나 가치관에 근거한 편향에 경도되지 않은 상태를 말한다.

➃는 새로운 레퍼토리가 안착되면서 문화코드가 바뀌어가는 실천의 과정을 시각화한 것이다. ‘씨뿌리기’와 같은 표현에서 드러나듯이, 새로운 해석과 실천은 일반 사회구성원으로 확장되기 시작하며, ➀은 이전과는 다른 방식의 재생산 과정을 가져나가게 된다. 다른 순환의 사이클이 이루어지는 것이다. 이런 설명방식은 시민학습실천이 일어나는 방식을 잘 보여준다. ‘기존의’ 레파토리를 ‘전달’하는 것이 기존의 사회를 유지하는 방식이라면, 점선을 둘러싼 새로운 흐름은 시민학습실천이 구성되는 방식을 보여준다. 철학적 개념사의 차원에서 실천(practice) 개념은 단순한 행동(action)이나 행위(act)를 넘어, 이론과 현실, 주체와 세계의 변증법적 통일을 지향하는 개념을 말한다(김상환, 2009; 임승철, 2012). 인간만이 가진 의지적 행위로서의 실천은, 이미 프레이리의 프락시스 개념에서 드러나듯이 인간의 자율적 행위로서, 그 자체가 목적이거나 또는 이론과 현실, 주체와 세계 간의 변증법적 관계 속에서 세계를 변화시키는 행위이다(김종서, 2010). 위 흐름은 실천이 이루어지는 사회적 맥락을 보여주는 것이다.

교육학적 차원에서 보자면, 민주주의가 유지-발달하기 위해서는 기존의 레퍼토리를 넘어서는 새로운 경험을 하는 것, 기존의 레퍼토리가 갖는 의미를 찾아보는 것, 그리고 새로운 레퍼토리를 타인과 공유하는 것이 필요하다. 그런데 이 과정은 학습의 전형적인 과정에 해당한다. 새로운 것을 배우는 것이 ‘습득’에 해당하는 탐색적 학습이라면, 그것이 갖는 의미를 점검하는 것은 ‘성찰’을 통한 확장적 학습이며, 타인과 새로운 자원을 공유하고 현실에 적용해보는 것은 ‘소통’을 통한 사회적 학습이라고 할 수 있다(정민승, 2021).

듀이의 저서 『민주주의와 교육』(Dewey, 2007)에서도 교육을 가능하게 하는 학습동력이 민주주의의 유지원리임을 말해주고 있다. 이렇게 보면 앎과 실행의 결합인 프락시스는 학습과 실천의 개념을 통해 더 분명하게 그 특성이 드러난다. 학습은 성장과 향상이라는 지향성을 가지기 때문이다. 지금보다 더 민주적이고 평등한 사회의 실천을 위해 자아의 대내-외적 관계를 재정립해나아가는 과정, 전통적인 관점에서 보자면, 시민으로서의 정체성을 강화해나가면서 자기성찰, 타자 및 환경과의 관계를 지속적으로 배움을 통해 개선해나아가는 실천이 그 내용이라고 볼 수 있을 것이다.

여기서 우리는 민주주의라는 형성적 개념의 유지를 위해서는 ‘미결정 상태’를 사회적으로 전유해야 함을 알 수 있다. 위의 한계성의 형성과정은 정해진 레파토리에 문제를 제기하는 것, 확정된 것에 의문을 제기하는 것, 낯선 사실을 불러들여보는 활동을 수반한다. 이는 학습자-시민들로 하여금 스스로가 가진 기존의 편견과 선입견에서 벗어나 공공적 판단을 할 수 있는 기본 조건인 ‘미결정상태’를 경험하도록 하고, 이를 기반으로 다른 사람들과의 가치의 공유 및 확산에 능동적으로 참여할 수 있는 주체들을 양성하는 일이다. 시민교육은 시민학습실천을 통해 외부의 문화자원을 키우고, 점선을 좀더 깊게 만드는 작업을 체계적으로 진행하는 일에 다름아니다.

3. AI시대 시민학습실천이 의미하는 바

위 그림을 시민교육의 시각으로 해석해보면, 시민교육은 경계공간을 확장하고, 미결정의 상태를 가능한 한 늘리기 위한 실천의 과정이라고 하겠다. 그것은 기존의 레퍼토리에 대하여 단타적 균열을 내고, 그래서 기존의 레퍼토리가 사라진 불편함을 감수하면서 새로 시작되는 학습의 과정을 수반한다.

이런 전제 위에서, 삶의 양식이 변화되는 AI시대에 시민학습실천의 공간은 어떻게 재해석될 수 있는가. 우선 광속의 소통과 축적이 위 점선에 해당하는 실천공간을 크게 확장시킨다는 점을 생각할 수 있다. 인간-비인간의 결합, 인공지능의 확장은 ➀-➃의 흐름을 가속화하며, 점선이라는 경계 자체가 모호해지면서 문화적으로 ‘익숙한’과 ‘낯선’의 차이가 줄어들게 된다. 따라서 음영➀은 동질적인 ‘기존사회(status quo)’가 아니라, 집단별(예컨대 세대별, 젠더별, 온라인 커뮤니티별)로 구획된 병렬적 공간으로서, 상호 교류가 사회유지의 중요한 과제로 대두된다고 하겠다.

이런 변화 속에서 예컨대, “기계-인간, 사물-인간, 지구-인간의 관계짓기 방식에 대해 우리는 어떤 입장을 가지고 있는가?”와 같은 질문이 중심 질문으로 등장하게 된다(윤상균, 2025). 현재 “기계는 인간에게 복무해야 한다”라는 나-그것의 관계가 우리에게 익숙한 방식이라면, 이제는 “인간-비인간의 변화된 관계를 고려할 때, 기계의 위치는 어떻게 설정될 수 있을까?”, “인권과 사물권의 위상을 어떻게 놓는 것이 옳은가?”와 같은 질문을 지속적으로 제기하고 대상에 대해, 그리고 관계에 대해 학습하는 것이 필요하다.

AI의 확장과 함께 ➁와 ➂에서는 ‘나’라는 위치성이 더욱 중요해질 것으로 보인다. 광속의 소통 속에서 ‘우리’가 가진 문화적 자원은 손쉽게 지구 반대편까지 확대되며, ‘기존의 시각’이나 ‘고정관념’도 그 실체가 분명하지 않게 된다. 지배적인 관념(억압자)과 그에 대항하는 입장(피억압자)이 대립한다고 보는 시각 자체가 ‘과거의 것’으로, 이제는 ‘내가 어떤 선택을 할 것인가’가 중심문제로 등장하게 된다. SNS의 문법을 지배하는 초자본의 보이지 않는 권력에 유일하게 대응할 수 있는 방법은 ‘좋아요와 구독’의 선택을 축적해 나아가는 ‘나’들밖에 없기 때문이다(박태웅, 2024). 이런 점에서 자신을 둘러싼 테크놀러지에 대한 이해는 어느 때보다 중요하다.

문제는 AI시대가 이 ‘나’들을 다른 방식으로 주조하게 될 가능성이다. ‘나’는 ‘사회적 페르소나’가 과잉장착된 근대와 달리, 페르소나가 삭제된 ‘쾌(快) 중심의 자아’가 될 가능성이 높다는 점이다. 따라서 ‘시민’이라는 사회적 존재에 대해서도 근원적인 질문이 제기된다. 이미 사회의 변화가 감지되는 바, 규범이나 권위가 사라진 매끄러운 생산성의 관계 속에서, 갈등은 원천적으로 회피되며, 당연히 따라야 할 사회질서도 없다(Alshahrani et al., 2023). 이럴 경우, 시민학습을 위한 주요 질문은 “나는 시민인가, 왜 시민이어야 하는가”라든가, “이 문제가 공정성과 어떻게 연결되는가, 나는 왜 공정해야 하는가”와 근원적인 것이 된다. 시민과 민주주의, 평등과 평화의 문제가 적극적으로 이슈화되지 않으면, 자기 욕망만을 내세우는 나르시즘적 자아만이 남게 될 수도 있다. 인간의 존재조건으로서의 시민에 대한 감각을 키우기 위한 레퍼토리의 개발이 필요하다는 것이다.

이렇게 보면, 시민학습실천이 구현되는 ➃는 개인의 목소리가 존중되는 수평적 권위가 생성되는 동시에, 그것이 개인적 삶의 해석방식에 장착되는 과정이라 할 수 있다. 주변의 일상적 권위주의에 문제제기하되, 새롭게 제안된 수평적 권위에 대해서는 적극적인 적용을 통해 ‘삶에서의 자기주도성’을 강화해 나가야 한다는 것이다. 이와 관련해서는, 유네스코 보고서에서 제시한 교육의 네 기둥(Delor, 1996) 가운데 ‘존재하기를 배우기’와 ‘함께 살기를 배우기’를 전면에 놓고 일상을 재설계할 필요가 있다. 예컨대, “다문화-남성-30대-청주거주하는(특정한 위치성을 가지는) 내가 기후문제 해결(함께 살기)을 하기 위해서 무엇을 알아야 하고 행해야 할 것인가”와 같은 질문을 던지고, 일상을 계속 조율하는 과정을 생각해보자. 서로다른 위치성을 가지는 사람들은 서로다른 실천을 하게 될 것이지만, 함께 살기 위해 답을 찾아가는 과정에서 생성형AI에서 로봇에 이르는 다양한 테크놀러지는 다양한 정보와 실천의 영역을 제공하는 일종의 ‘파트너’가 될 수 있다.

정리해보자. 교육은 가르침과 배움을 대립적 행위로 보는 전통적 관점을 넘어, 가르치고 배우는 일 혹은 가르치고 배우는 자가 상호적으로 성장하는 평생교육적 관점으로 전환하고 있다. 이런 시각의 연장선상에서 가르침-배움 무브먼트의 시각을 도입해보면, 어떤 사태에 대해 교육적으로 본다는 것은, ‘가르침-배움의 상호작용의 접점을 계속 바꿔 나가면서 미결정의 영역을 확장, 숙의의 대상으로 보는 일’을 말한다. 이런 관점에서, ‘민주주의적 지식을 전달하여 시민주체를 양성하는 과정’이었던 기존의 민주시민교육 프로그램은 ‘시민-인간들이 AI를 포함한 비인간과의 관계를 지속적으로 재설정하면서, 지식을 확장하고 다차원적 정체성을 형성하는 가르침-배움의 역동적 과정을 통해, 사회적 실천의 주체로 나서는 과정’으로 재설정된다. 시민학습실천이란, 기존의 시민의 범주, 학습의 범주를 계속적으로 확장해나아가는 통합적 실천이다.