간호대학생의 미래시간관, 진로적응력, 자기주도학습능력, 학습열의 간의 구조적 관계: 진로구성주의이론의 진로적응모형을 기반으로

Ⅰ. 서론

진로는 인생의 전 과정을 통해 변화하며, 끊임없이 고민해야 하는 삶의 중요한 요소이다. 특히 대학생 시기는 학교에서 직업세계로의 전환과 적응을 위한 준비가 필요한 시기이다. 이 시기의 대학생들은 미래 진로를 위한 탐색과 선택, 진로 계획, 준비와 적응의 과정을 겪게 된다(강혜정, 2021; 고귀영, 2022). 진로를 탐색하고 계획하는 과정에서 자신의 진로에 대한 합리적인 의사결정을 내릴 수 있는 주체가 되어야 한다. 일반적으로 간호대학생은 일반대학생과 달리 대학진학과 동시에 진로의 방향이 결정된 상태이고, 간호직은 안정적인 직업군으로 간호학과 취업률도 최상위를 지키고 있다. 이러한 긍정적인 면도 존재하지만, 동시에 부정적인 문제도 동반하고 있다. 예를 들어, 간호대학생들이 직업 탐색·취업 준비에 시간을 보내지 않거나, 직업이 적성에 맞는지 고려하지 않은 채 입직하다 보니 현장에서 간호업무의 부적응과 이직 등의 ‘일자리 미스매치(mismatch)’ 현상이 벌어지고 있다. 2023년 대한간호협회에 따르면, 신입 간호사의 절반 이상이 사직하였고, 탈(脫) 간호사 비율도 매년 상승하고 있다. 주요 사직 이유가 현장 부적응, 업무 부적응이었다(의학신문, 2023). 간호대학생 시기에 진로적응이 확립되지 않은 채 입직하여 간호현장에서 예상하지 못한 다양한 문제에 직면하거나, 자신이 예상한 직업 세계와 다른 경우, 이를 극복하지 못하고 업무 갈등을 경험하다가 이직한다(박정혜·황혜영, 2017). 이는 간호대학생이 간호직으로 진출하기 전에 직업환경, 직업능력 등의 변화를 수용하고 유연하게 적응하는 능력이 무엇보다 중요함을 시사한다. 따라서 진로에 대한 적응력은 다양한 현장 상황에 신속하게 대처해야 하는 간호대학생에게 매우 중요한 과제이다.

진로적응력은 직업세계에 잘 적응할 수 있는 개인의 심리적 특성으로 진로발달과제, 진로전환, 심리적 트라우마에 대처하는 사회심리적 능력을 말한다(Savickas, 2005). 이는 진로성숙의 개념에서 시작되어 진로구성주의이론(Savickas, 2005)을 통해 구체화되었다. 진로적응력이 개인 내적특성, 심리·사회적 자원, 신념 및 행동, 결과 등으로 광범위하게 연구되면서 개념적 혼란이 발생하였다. 이를 해결하고자 Savickas(2013)는 진로적응력을 적응준비-적응자원-적응반응-적응결과의 순차적인 과정으로 진로적응모형을 제안하였다. 이 모형은 노동시장 변화와 이에 따른 개인의 진로발달을 이해하기 위한 접근으로 개인의 진로적응 과정에 대한 이론적 틀이다(강혜정, 2021). 진로적응은 적응의 결과라는 점에서 준비-자원-반응-결과에 대한 이론적 타당화를 위한 실증적 연구가 요청된다(김나래·김지근, 2022). 특히 현재 직업 특성상 업무 부적응으로 간호사 사직 비율이 가파르게 상승하고 있다는 점에서 간호대학생 대상의 진로적응모형을 적용한 실증적 연구가 필요하지만, 다음과 같은 한계가 존재하였다.

첫째, 간호대학생 대상의 진로적응력 관련 연구는 진행되고 있지만, 진로적응모형을 적용한 국내 학술적 연구는 보고되지 않았다. 진로적응모형에 기반한 대다수 선행연구는 대학(원)생, 경력단절여성, 직장인 등에 집중되었다(강혜정, 2021; 김나래, 2022; Hirschi, Herrmann, & Keller, 2015; Jia et al., 2022; Öztemel & Akyol, 2021). 비록 진로적응력을 중심으로 한 선행연구들(고귀영, 2022; 고연경, 2023; 김병옥·김주후, 2021; 노윤신·정철영, 2016; 현영섭, 2024)은 보고되고 있지만, 간호대학생의 성공적인 진로발달과 진로적응을 위한 진로적응력의 영향요인을 파악하는 다양한 접근방식이 시도될 필요가 있다. 따라서 간호대학생 대상으로 간호사로서 미래에 대한 인식과 준비를 통한 진로적응력 수준의 향상이 실제 적응반응으로 이어져 결과적으로 적응에 이르게 되는지 진로적응모형의 실증적 연구의 확대가 요구된다.

둘째, 적응준비와 적응결과 간의 관계에서 적응자원과 적응반응의 매개변수로서의 역할을 확인하려는 실증 연구는 극히 일부에 불과하였다(강혜정, 2021; 박현미·유나현, 2023). 초기 진로적응모형의 선행연구들을 살펴보면, 적응준비-적응자원-적응반응-적응결과의 상호관련성 및 적응준비-적응자원-적응반응, 적응자원-적응반응, 적응준비-적응자원 등 일부만을 검증하였다(강혜정, 2021). 이는 개인의 진로 발달·전환을 적응의 관점에서 통합적으로 이해하기에는 한계가 존재한다. 따라서 진로적응모형의 순차적 과정에서 확인할 수 있는 여러 직·간접효과를 통해 적응자원과 적응반응의 역할과 기능 및 적응과정 작동 기제를 탐색한다면, 각 차원에서 부족한 점 또는 진로 개입이 필요한 곳에 대한 파악이 가능하다. 이를 통해 간호대학생의 진로적응을 도울 수 있는 효과적인 개입방안에 대한 시사점 제공이 가능하다.

셋째, 진로적응모형에 기반한 선행연구들에서 각 단계에 적용된 변수는 제한적이었다. 대학생 대상의 국내 선행연구들(강혜정, 2021; 김나래·김지근, 2022; 정은주·이아람, 2021)에서 적응준비 변수에 기본심리욕구, 계획된 우연기술, 진로자기의심, 희망이 적응자원 변수로는 진로적응력, 적응반응 변수로는 진로구성(행동), 진로관여행동, 진로탐색행동, 적응결과에는 진로몰입, 진로일체감, 대학생활적응, 진로만족, 삶의 만족 정도가 활용되었다. 즉, 진로적응모형에 적용하는 변수는 연구대상에 따라 다를 수 있으므로 연구대상에 적합한 변수가 고려되어야 한다. 이는 각 차원에 다양한 변수를 활용한 연구를 통해 이론적 확대와 타당화가 필요함을 의미한다. 간호사의 직업적 특수성을 고려한다면, 간호대학생의 미래 진로에 대한 인식과 준비는 직업적 요구사항에 대처할 수 있는 적응력을 강화시키고, 이는 실제 필요한 것을 준비해 나가는 행동으로써 주도적 학습능력을 발휘하도록 하여 학습에 열의를 보이게 한다. 특히 학습열의는 간호대학생에게 간호직에 대한 긍정적 가치관 형성을 돕고 현장의 간호 실무까지 연계되는 적응의 성공적인 결과를 가져다준다. 이러한 점에서 각 단계의 변수로 미래시간관(적응준비)-진로적응력(적응자원)-자기주도학습능력(적응반응)-학습열의(적응결과)가 고려되었다. 구체적으로 미래시간관(future time perspective)은 개인이 미래를 어떻게 인식하고 준비하는지에 대한 심리적 요소(Ginevra et al., 2016)로써, 진로적응력, 학습열의에 긍정적 영향을 주는 것으로 보고되었다(고귀영, 2022; 노수림·문선현·배성아, 2021; 이현민, 2020; 정은주·이아람, 2021; Jia et al., 2022). 특히 미래시간관이 뚜렷할수록 진로 변화에 유연하게 대처하고, 자율적·독립적·체계적으로 진로를 준비한다는 점에서 적응준비 변수의 역할이 예측된다. 적응자원인 진로적응력은 미래 진로를 스스로 계획·실천하려는 자기주도학습능력에 긍정적인 영향을 주는 것으로 보고되었다(김동주, 2017; 이유경, 2016). 자기주도학습능력은 학습자 스스로 목표를 설정하고, 이를 실행해 나가는 능력(Brockett & Hiemstra, 1991; Knowles, 1975)이자, 간호대학생이 간호사로 성장하기 위한 중요한 학습역량이기도 하다(김혜자·강명주, 2022; 정창숙, 2017). 학습자의 높은 자기주도학습능력은 열의, 성취, 만족도 등 학습성과에 긍정적인 영향을 미칠 수 있으며(김경미·조채영, 2020), 특히 학습에 대한 의미를 내적으로 끌어내어 학업에 집중하도록 하는 높은 수준의 에너지인 학습열의를 증진시킨다(전현선·김미화, 2023). 또한 학습열의는 학습에 대해 적극적이고 지속적인 참여를 보이는 요소(고귀영, 2022; 김효원·김은영, 2021; 방희원, 2019)로써 학습의 지속성에 직접적인 영향을 주기도 한다. 이러한 실증적 근거에 따라 학습열의를 적응결과 변수로 선정하였다.

이상의 내용을 종합하면, 최근 간호법, 디지털 헬스, 의료대란, 간호사의 역할 확장 등 예측하기 어려운 의료환경과 업무 부적응으로 사직하는 간호사가 매년 상승하는 상황에서 진로적응모형에 기반한 간호대학생의 진로적응의 과정에 대한 실증연구는 찾기 어려웠다. 이에 간호사라는 직업적 특수성을 고려하여 진로적응모형의 각 차원에 미래시간관, 진로적응력, 자기주도학습능력, 그리고 학습열의를 적용해 간호대학생의 진로 적응에 대한 전반적인 이해가 필요하다. 따라서 본 연구는 전문대학 간호학과 학생을 대상으로 진로적응모형을 검증하고자 하였다. 즉, 진로적응모형 각 차원에 미래시간관(적응준비), 진로적응력(적응자원), 자기주도학습능력(적응반응), 학습열의(적응결과)를 적용하여 각 변수 간의 구조적 관계와 순차적 관계 모형을 제안하고, 타당한 모형인지 실증적으로 검증하는 것을 연구목적으로 설정하였다. 이런 연구목적을 달성하기 위하여 구조방정식모형(structural equation modelling)을 사용하여 분석하였다. 구조방정식모형은 진로적응모형의 인과관계 및 적응자원과 적응반응의 매개효과의 유의성을 확인하기에 적합한 방법이다(김주환·김민규·홍세희, 2009). 이에 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 미래시간관, 진로적응력, 자기주도학습능력, 학습열의 간의 구조적 관계는 어떠한가?, 둘째, 미래시간관과 학습열의의 관계에서 진로적응력과 자기주도학습능력의 매개효과는 유의한가?이다.

Ⅱ. 이론적 배경

Ⅲ. 연구방법

1. 연구모형 및 변수설정

본 연구의 목적과 이론적 배경을 토대로 간호대학생의 진로적응모형(적응준비-적응자원-적응반응-적응결과)을 검증하고자 연구모형을 설정하였다. 즉, 진로적응모형 각 차원에 미래시간관(적응준비), 진로적응력(적응자원), 자기주도학습능력(적응반응), 학습열의(적응결과)를 적용하고, 이들 변수 간의 관계와 변수 간의 순차적 관계를 실증적으로 분석하기 위해 [그림 1]과 같이 연구모형을 구성하였다. 연구모형에는 4개의 잠재변수와 12개의 관찰변수가 포함되었다. 외생잠재변수에는 미래시간관이 내생잠재변수에는 진로적응력, 자기주도학습능력, 학습열의가 위치하였다. 관찰변수에는 미래시간관 2개, 진로적응력 4개, 자기주도학습능력 3개, 학습열의 3개가 포함되었다.

[그림 1]

연구모형

2. 조사대상자의 표집 및 분석방법

본 연구의 모집단은 전문대학의 간호학과 재학생이다. 조사대상자 표집을 위해 2단계 유층화 집락 표집 방법과 편의 표집 방법을 활용하였다. 먼저 연구자의 연구수행 편의성을 고려하여 경북지역 전문대학을 선정한 후, 해당 대학의 학생을 선정하였다.

설문조사는 2023년 11월 1일부터 11월 28일까지 약 한 달 동안 실시하였다. 600부의 설문지를 배포하여 565부(94.2%)가 회수되었다. 이중 무응답, 고정 응답, 불성실한 응답의 설문지 20부를 제외하고, 총 545(90.8%)부의 설문자료를 최종 분석에 활용하였다. 조사대상자의 일반적 특성의 분포는 다음과 같다. 성별의 경우, 남자 126명(23.1%), 여자 419명(76.9%)이었다. 학년은 1학년 187명(34.3%), 2학년 146명(26.8%), 3학년 135명(24.8%), 4학년 77명(14.1%)이었다. 졸업 후 진로 결정한 응답자는 479명(87.9%) 이었고, 간호과를 선택한 이유는 ‘유리한 취업 때문에’라고 응답한 경우가 162명(29.7%)으로 가장 많았고, 다음으로 ‘안정적인 직업이기 때문에’(23.1%), ‘적성과 흥미가 맞아서’(21.7%) 등의 순이었다.

<표 1>

설문응답자의 개인적 특성

수집된 자료는 SPSS Windows 21.0 한글버전과 AMOS 18.0 영어버전 프로그램을 사용하여 분석하였다. 먼저 SPSS 21.0을 사용하여 조사도구의 신뢰도 검증을 위해 Cronbach의 α계수를 산출하였고, 타당성 검증을 위하여 탐색적 요인분석을 실시하였다. 둘째, 주요 변수의 평균, 표준편차, 왜도, 첨도 등 기술통계분석 및 변수 간의 상관관계를 확인하기 위해 Pearson의 적률상관계수를 산출하였다. 셋째, 진로적응모형 검증을 위해 AMOS 18.0을 사용해 구조방정식모형을 검증하였다. 모형 추정자료로 관찰변수 간의 공분산행렬을 사용하였고, 최대우도법을 활용하여 모수치를 추정하였다. 구조방정식 모형은 먼저 확인적 요인분석을 통해 측정모형이 자료에 적합한지 확인하고, 다음은 구조방정식 모형을 추정하여 적합도를 확인 및 평가하였다. 모형의 적합도를 판단하기 위해 증분적합도지수인 χ², GFI, RMR, 절대적합도지수인 NFI, TLI, CFI의 적합도 지수를 사용하였다. GFI, NFI, TLI, CFI는 .90 이상, RMR은 .05 이하 등의 기준을 충족할 경우 모형 적합도가 양호한 것으로 판단하였다(김주환·김민규·홍세희, 2009; 이학식·임지훈, 2015). 간접효과의 유의성은 반복계산 1,000, 유의수준 95%의 부트스트래핑(bootstrapping)을 실시하였다. 모든 통계값의 유의도는 .05 수준에서 검증하였다.

3. 조사도구의 구성과 타당도·신뢰도 검증

조사도구는 조사대상자의 개인특성변수 5개 문항과 연구모형에 포함된 변수를 측정하는 84개 문항으로 구성되었다. 개인특성변수를 제외한 모든 문항은 Likert 5점 척도로 구성되었다.

미래시간관을 측정하기 위해 이현민(2020)의 도구를 수정‧활용하였다. 이현민(2020)의 도구는 Husman & Shell(2008)이 개발한 도구를 국내 대학생을 대상으로 타당화한 정은교·안도희(2019)의 연구와 Husman & Shell(2008)의 도구에서 미래시간관의 역할을 규명한 Walker & Tracey(2012)의 연구를 토대로 재구성되었다. 이 조사도구는 총 19문항, ‘미래가치’를 측정하는 7문항(예: ‘선택할 수 있다면, 나는 현재 원하는 것보다 미래에 필요한 것을 선택하겠다’)과 ‘미래-현재 연결성’을 측정하는 12문항(예: ‘향후 5년이나 10년 후의 미래에 대한 목표를 설정하는 것은 나에게 중요한 일이다’)으로 구성되었다. 대학생 진로 관련 연구(고귀영, 2022; 김종운·이지혜, 2018; 소연희, 2023; 심정미·김정섭, 2020; 안진영 외 2017; 조혜리·곽진우·홍아정, 2022)에서 타당도 검증도 수행되었다. 이현민(2020)의 연구에서 Cronbach의 α계수 평균은 ‘가치’ .714, ‘연결성’ .877이었다. 본 연구에서 미래시간관의 전체 Cronbach의 α계수 평균은 .849였고, 구성요소인 ‘미래가치’는 .740, ‘미래-현재 연결성’은 .897로 안정적인 수준이었다.

<표 2>

조사도구의 구성

진로적응력을 측정하기 위해 고귀영(2022)의 조사도구를 수정하여 사용하였다. 고귀영(2022)의 도구는 Savickas & Porfeli(2012)에 의해 개발된 것으로, 관련 연구(강혜정, 2021; 김동주, 2017; 안진영 외 2017; 이정연, 2022; 정은주·이아람, 2021)에서 타당도가 검증되었다. 진로적응력 문항은 4개 요인, 총 24문항으로 구성되었다. 즉, ‘진로관심’ 6문항(예: ‘나의 진로에 대해 관심을 갖고 있다’), ‘진로통제’ 6문항(예: ‘나의 행동에 책임을 진다’), ‘진로호기심’ 6문항(예: ‘일을 처리할 때 다양한 방법들을 고려해본다’), ‘진로자신감’ 6문항(예: ‘내게 주어진 일을 잘 처리할 수 있다’)으로 구성되었다. 고귀영(2022)의 연구에서 Cronbach의 α계수 평균은 ‘진로관심’ .893, ‘진로통제’ .852, ‘진로호기심’ .860, ‘진로자신감’ .909이었다. 본 연구에서 전체 진로적응력의 Cronbach의 α계수 평균은 .942이었고, 구성요소인 ‘진로관심’ .836, ‘진로통제’ .870, ‘진로호기심’ .845, ‘진로자신감’ .919로 비교적 높은 신뢰도 수준을 보였다.

자기주도학습능력 조사문항은 배을규·이민영(2010)이 개발한 조사도구를 사용하였다. 이 조사도구는 ‘인지적 영역’ 6문항, ‘정의적 영역’ 6문항, ‘행동적 영역’ 9문항, 총 21문항으로 구성되었다. 예를 들어, ‘나는 학습을 효율적으로 할 수 있는 방법과 절차 등을 고민한다’, ‘나는 학습이 나의 삶에 많은 도움이 될 것이라고 생각한다’, ‘나는 학습할 때 어려움이 있어도 포기하지 않고 끝까지 해낸다’ 등의 문항이 포함되었다. 해당 조사도구는 대학생의 학습, 진로 관련 연구(김경미·조채영, 2020; 방희원, 2019; 우영식·송민옥, 2022)에서도 타당도 검증이 수행되었다. 배을규·이민영(2010)의 연구에서 보고한 자기주도학습능력의 Cronbach의 α계수 평균은 .682에서 .847 사이였다. 본 연구에서는 전체 자기주도학습능력의 Cronbach의 α계수 평균은 .910이었고, 구성요소인 ‘인지적 영역’ .848, ‘정의적 영역’ .835, ‘행동적 영역’ .806으로 안정적인 신뢰도 수준을 보였다.

학습열의를 측정하기 위해 He(2009)의 도구를 타당화한 유지원(2011)의 도구를 수정·활용하였다. 학습열의 문항은 ‘인지적 열의’를 측정하는 9문항(예: ‘나는 최선을 다해 학습하려고 노력한다’), ‘정서적 열의’를 측정하는 5문항(‘나는 배운 내용이 실생활에 어떻게 관련이 있을지 생각해본다’), ‘행동적 열의’를 측정하는 6문항(‘나는 수업시간에 손을 들고 질문하거나 발표한다’), 총 20개 문항으로 구성되었다. 해당 조사도구는 학습자의 열의에 관한 다수 연구(고귀영, 2022; 송윤희, 2015; 최헌혁·조승관, 2021)에서 타당도 검증이 수행되었다. 유지원(2011)의 연구에서 Cronbach의 α계수 평균은 ‘인지적 열의’ .84, ‘정서적 열의’ .80, ‘행동적 열의’ .83이었다. 본 연구에서 학습열의 전체 Cronbach의 α계수 평균은 .892이었고, 구성요소인 ‘인지적 열의’ .804, ‘정서적 열의’ .884, ‘행동적 열의’ .752로 안정적인 신뢰도 수준을 보였다.

이상의 조사도구의 타당도를 검증하기 위해 탐색적 요인분석을 실시하였다. 요인추출은 주성분 분석, 요인회전은 varimax를 사용하였다. 타당성 확보 기준은 공통성 0.3 이상, 요인부하량 0.5 이상, 고유값 1 이상, 설명량 50% 이상으로 정하였다. 그 결과 ‘미래시간관’의 19개 문항 중 ‘미래가치’를 측정하는 2, 3, 4번, ‘미래-현재 연결성’을 측정하는 9, 12, 17, 18번이 타당도가 인정되지 않아 제거되었다. 12개 문항으로 요인구조가 인정되었고, 설명량은 58.3%였다. ‘진로적응력’의 경우 24개 문항 중 ‘진로관심’의 1, 2번, ‘진로호기심’의 13, 14, 18번이 제거되었고, 19개의 문항으로 요인구조가 형성되었다. 설명량은 68.9%였다. ‘자기주도학습능력’의 경우에는 21개의 문항 중 ‘인지적 영역’ 6번, ‘정의적 영역’ 12번, ‘행동적 영역’ 13, 14, 15, 16, 21번이 제거되어 14개의 문항으로 요인구조가 만들어졌으며, 설명량은 63.2%였다. ‘학습열의’는 20개의 문항 중 ‘인지적 열의’ 1, 5, 6, 7번, ‘행동적 열의’ 15, 17번이 제거되어 14개의 문항으로 요인구조가 형성되었다. 설명량은 63.0%였다.

또한 측정모형에 대한 확인적 요인분석을 실시하였다. 분석 결과, 모형 적합도가 χ²(50)=283.309(p<.001), CFI=.931, NFI=.918, TLI=.909, GFI=.915, RMR=.027로, 모형이 적합함을 확인하였다(김주환·김민규·홍세희, 2009; 이학식·임지훈, 2015).

[그림 2]

측정모형의 분석결과

Ⅳ. 분석결과

1. 주요변수 기술통계 및 상관계수 분석결과

연구모형에서 제시한 각 변수의 수준과 정규성, 관련성을 파악하기 위해 기술통계 및 상관계수를 분석하였다. 먼저 관찰변수의 기술통계 분석결과는 <표 3>과 같다. 관찰변수의 평균은 최소 3.273에서 최고 3.922였고, 정규분포를 확인하기 위해 산출한 왜도는 절대값으로 0.033에서 0.488, 첨도는 0.035에서 0.658로 정규분포조건(왜도, 첨도<∣2.000∣)을(김주환·김민규·홍세희, 2009) 충족하였다.

<표 3>

관찰변수의 기술통계 분석결과

<표 4>에서 보는 바와 같이 잠재변수의 기술통계 및 상관계수도 분석하였다. 잠재변수의 평균도 3점대를 보였고, 그 중 진로적응력의 평균이 3.856으로 가장 높았다. 잠재변수 간의 상관관계는 모두 정적 상관을 가지며, 진로적응력과 자기주도학습능력의 상관관계(r=.751)가 가장 높고, 미래시간관과 학습열의(r=.296)가 가장 낮은 것으로 나타났다. 또한 잠재변수 간의 다중공선성을 고려하여 공차한계(tolerance>.10)와 분산팽창지수(Variance Inflation Factor: VIF<10)를 확인한 결과, 공차는 .418～.803, 분산팽창지수는 1.245～2.393으로 나타나 다중공선성의 문제가 없음을 확인하였다. 각 변수는 유의수준 .01에서 모두 유의한 상관을 보였다.

<표 4>

잠재변수의 기술통계 및 상관계수 분석결과

2. 구조적 관계 분석결과

본 연구에서는 진로적응모형 검증을 위해 적응준비(미래시간관)에서 적응결과(학습열의)의 직접 경로와 적응준비(미래시간관)가 적응자원(진로적응력)을 거쳐 적응반응(자기주도학습능력)에 영향을 주어 적응결과(학습열의)에 이르는 간접 경로를 포함하였다. 설정된 구조방정식모형의 적합도 지수가 기준에 부합되지 않아 수정지수와 문항의 특성을 고려하여 학습열의의 관찰변수인 정의적 열의와 행동적 열의의 오차변량 간의 공분산을 추가하였다. 최종적으로 설정한 연구모형의 적합도 지수는 χ²=301.371(p<.001), GFI=.913, NFI=.912, CFI=.925, TLI=.902, RMR=.037로 나타났다. 이에 미래시간관, 진로적응력, 자기주도학습능력, 학습열의 간의 구조적 인과관계를 설명하기에 양호한 것으로 판단하였다.

<표 5>

적합도 지수 분석결과

다음은 구조방정식모형의 경로계수의 유의성을 검증하였다. 분석 결과는 다음의 [그림 3]과 같다. 미래시간관에서 학습열의(p=.989)에 이르는 경로계수만 통계적으로 유의하지 않았고, 나머지 5개 잠재변수 간의 경로계수는 통계적으로 유의한 것으로 나타났다.

[그림 3]

구조방정식모형 분석 결과

통계적으로 유의한 경로계수를 살펴보면(<표 6> 참조), 미래시간관과 진로적응력의 경로계수는 .705, 미래시간관과 자기주도학습능력의 경로계수는 .159로 유의수준 .05에서 통계적으로 유의하였다. 또한 진로적응력과 자기주도학습능력의 경로계수는 .700, 진로적응력과 학습열의의 경로계수는 .226, 자기주도학습능력과 학습열의의 경로계수는 .796으로 유의수준 .05에서 통계적으로 유의하였다. 자기주도학습능력과 학습열의의 경로계수는 연구모형에 포함된 경로 중 표준화계수가 가장 높았다.

<표 6>

잠재변수 간 모수추정 결과

다음으로 진로적응모형에 따라 미래시간관이 진로적응력과 자기주도학습능력을 거쳐 학습열의로 이어지는 경로에서 직접효과, 간접효과, 총효과를 분석하였다. <표 7>에 제시된 바와 같이, 미래시간관과 학습열의의 직접효과를 제외한 미래시간관과 진로적응력(표준화계수=.705, p<.05), 자기주도학습능력(표준화계수=.159, p<.05), 진로적응력과 자기주도학습능력(표준화계수=.700, p<.05), 학습열의(표준화계수=.226, p<.05), 자기주도학습능력과 학습열의(표준화계수=.796, p<.05) 간에는 모두 유의한 직접효과가 있는 것으로 나타났다.

<표 7>

효과분석 결과

그리고 미래시간관이 진로적응력을 통해 자기주도학습능력에 영향을 주는 간접효과는 통계적으로 유의하였다(표준화계수=.493, p<.05). 다음 진로적응력이 자기주도학습능력을 통해 학습열의에 영향을 주는 간접효과가 정적으로 유의하게 나타났다(표준화계수=.558, p>.05). 마지막으로 미래시간관이 진로적응력, 자기주도학습능력을 통해 학습열의에 영향을 주는 간접효과가 통계적으로 유의하였다(표준화계수=.680, p<.05). 이를 통해 진로적응력과 자기주도학습능력은 미래시간관과 학습열의의 매개역할을 하는 것으로 확인되었다.

Ⅴ. 논의 및 결론

본 연구는 진로적응모형을 기반으로 간호대학생의 진로적응과정을 검증하고자 미래시간관(적응준비), 진로적응력(적응자원), 자기주도학습능력(적응반응), 학습열의(적응결과)의 구조적 관계를 분석하였다. 선행연구를 토대로 제시된 미래시간관은 진로적응력, 자기주도학습능력, 학습열의에 직‧간접적 영향을 주는 것으로 나타났다. 특히 진로적응모형에서 제시된 적응준비-적응자원-적응반응-적응결과의 순차적 과정이 실증적으로 확인되었다. 이상의 분석결과를 토대로 논의와 결론을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 간호대학생의 미래시간관, 진로적응력, 자기주도학습능력, 학습열의 간의 구조방정식모형이 수집한 실제 자료와 부합하였으며, 각 변수 간의 관계 및 순차적 관계도 타당하였다. 구체적으로, 미래시간관은 학습열의에 직접적인 영향을 주기보다 진로적응력과 자기주도학습능력을 매개하여 학습열의에 유의한 영향을 주었다. 미래시간관과 학습열의 간의 영향관계를 밝힌 선행연구에서 미래시간관과 진로적응력의 직접적인 영향관계나 자기주도학습능력의 매개역할을 확인한 연구는 거의 찾아볼 수 없었지만, 각 변수 간의 직‧간접적인 관계를 살펴본 선행연구 결과를 근거로 진로적응력과 자기주도학습능력이 학습열의에 긍정적인 영향을 주는 요인으로 작용하고 있음을 확인하였다(고귀영, 2022; 김동주, 2017; 안진영 외, 2017; 유지연·신효정, 2019; 정은교·안도희, 2019; Barnett, Melugin, & Hernandez, 2020; Chen & Zhang, 2023; Horstmanshof & Zimitat 2007; Jia et al., 2022; Stan et al., 2022). 또한 개인의 진로구성 과정을 설명하는 진로적응모형의 적응준비(미래시간관) → 적응자원(진로적응력) → 적응반응(자기주도학습능력) → 적응결과(학습열의)로 이루어진 순차적 과정을 확인함은 물론 자기주도학습능력과 학습열의의 수준을 확인하였다는 데 의의가 있다. 이는 변화하는 환경에 대처하는 행동(적응반응)을 기꺼이 수행할 의지(적응준비)와 역량(적응자원)이 있는 개인이 더 높은 적응 수준(적응결과)을 보일 것이라는 가정하에 진로적응모형을 경험적으로 검증한 선행연구들(강혜정, 2021; 김나래, 2022; 박현미·유나현, 2023; Öztemel & Akyol, 2021; Tokar, Savickas, & Kaut, 2020)의 결과와도 맥을 같이 한다. 다만 연구자의 관심에 따라 적응준비, 적응자원, 적응반응, 적응결과에 다양한 변수가 사용되고 있다. 특히 자기주도학습능력은 진로적응모형에서 적응반응에 해당하는 변수로 간주하기도 하지만, 주로 적응자원(진로적응력)을 예측하는 변수로 연구되어 왔다(유지연·신효정, 2019; 임도영·김성길, 2020). 자기주도학습능력은 진로 성공과 자신의 역할을 효과적으로 수행하는데 필요한 능력이자 활동이다. 현대사회는 지식, 정보, 직업 세계 등이 빠르게 변화하고 있으며, 학습환경이나 진로 관련 과제(학업, 학교-일 전환)를 성공적으로 수행하고 경쟁력 있는 능력을 갖추기 위해 미래목표를 설정하고 학습을 관리하는 다양한 자기주도학습 활동에 참여한다(김동주, 2017; 박현미·유나현, 2023). 따라서 자기주도학습능력은 진로적응모형에서 적응반응에 사용할 수 있는 적합한 변수일 뿐만 아니라 변화하는 환경에 대한 적응에 필수적인 요소라고 할 수 있다. 또한 자기주도학습능력이 강화될수록 적극적이고 열정적으로 학습에 참여한다(전현선·김미화, 2023). 이는 자기주도학습능력이 학습열의를 설명하는 중요한 요인이면서 적응결과를 예측하는 변수임을 알 수 있다. 즉, 학습열의는 진로적응모형에서 적응결과에 사용할 수 있는 적합한 변수임을 시사한다.

둘째, 미래시간관과 학습열의 관계는 유의미하지 않았다. 이 결과는 학습자가 미래시간관을 가진다고 하여 학습열의가 높아지는 것은 아니라는 것을 의미하였다. 이는 간호대학생이 미래시간관을 높게 인식할수록 학습에 대한 인지적, 정의적, 행동적 열의가 높아진다는 연구결과(고귀영, 2022; Barnett, Melugin, & Hernandez, 2020)와 일치하지 않는 결과였다. 미래시간관을 가진 학습자라도 미래를 불확실하게 지각할 경우, 현재의 학습활동과 미래목표 간의 연결성을 명확히 인식하지 못하는 경우, 미래에 대한 목표나 계획의 실현가능성을 의심하는 경우에는 학습열의에 긍정적인 영향을 주기 어려울 수 있다. 이러한 측면에서 보면 대학생의 모호한 미래시간조망이 학업열의에 부정적 영향을 미친다고 보고한 노수림·문선현·배성아(2021)의 연구결과가 지지되었다. 미래시간관과 학습열의 간의 관계는 향후 반복 연구를 통해 유사한 결과가 지속해서 나타나는지 확인할 필요가 있다.

셋째, 간호대학생의 진로적응력은 미래시간관과 학습열의의 관계를 완전매개하는 것으로 나타났다. 이는 간호대학생의 미래시간관 자체가 학습열의에 독립적으로 영향을 주기보다 진로적응력을 통해 학습열의를 높이는데 기여하는 것으로 해석될 수 있다. 다시 말해 간호대학생은 자신이 선택한 현재의 행동이 미래목표나 진로 실현에 도움이 된다고 인식할 때, 진로에 대한 관심과 호기심이 유발되어 그 분야를 탐색하고 계획하며 진로에 대한 확신을 가지게 되고, 이 과정에서 필요한 역량을 개발하기 위해 적극적으로 학습활동에 참여하게 된다는 것이다(정은교·안도희, 2019; Savickas & Porfeli, 2012). 이런 결과는 진로적응모형에서 적응준비가 적응자원을 통해 적응반응으로 이어진다는 선행연구(Savickas & Porfeli, 2012)를 지지하는 결과이다. 또한 미래의 중요성과 가치를 긍정적으로 인식할수록 진로 변화에 유연하게 대처하고 진로를 계획‧준비하는 능력이 향상되어(정은교·안도희, 2019; Jia et al., 2022) 동기유발을 강화시키고 학습에 대한 태도와 의지를 높인다는 선행연구(Chen & Zhang, 2023; Horstmanshof & Zimitat, 2007)를 지지하는 결과이기도 하다. 진로적응력은 변화무쌍한 직업환경에 유연하게 적응할 수 있는 능력으로 진로 전환 등 미래의 진로 성공을 긍정적으로 예측할 수 있다(노윤신·정철영, 2016). 즉, 진로적응력이 높은 경우 현재의 학업 또는 학습활동이 자신이 원하는 진로 목표를 달성하기 위한 과정으로 여기게 되어 학습활동에 열의를 집중시키게 한다. 이는 진로 전환기에 있는 간호대학생의 진로적응력을 길러주기 위한 전략을 모색할 필요성이 있음을 시사한다.

간호대학생들은 대학 진학 시 학과를 선택할 때 자신의 적성과 흥미보다 간호 분야의 직업이 다소 안정적이라는 점, 취업에 유리한 점을 우선시하는 경우가 많고, 타 학과보다 상대적으로 취업도 용이하다. 하지만 간호 분야의 다양성, 요구되는 조건 및 역량의 변화 등을 고려할 때 간호대학생들도 직업세계에 안정적으로 진입하기 위해서는 충분한 준비가 요구된다(고귀영, 2022). 다시 말해 급변하는 직업환경에 유연하게 대응하고 적응할 수 있는 능력을 증진시키는 것이 필요하다. 간호대학생의 진로적응력을 높이기 위해서는 미래에 대한 가치를 부여하고, 미래의 목표와 관련된 현재의 계획을 체계적이며 구체적으로 세우고 준비할 수 있는 진로 교육 및 상담이 필요하다. 즉, 간호대학생들이 교과 및 비교과 교육과정에서 다양한 형태의 진로탐색 활동을 통해 삶의 의미를 찾는 기회를 제공해 주는 것이다. 구체적으로 간호대학생이 미래에 하고자 하는 일에 대한 객관적인 자기이해, 직업세계에 대한 이해와 정보를 바탕으로 합리적인 의사결정을 하도록 하며, 자신이 앞으로 나아갈 방향을 계획할 수 있도록 실제적 교육과정이 설계되고 운영될 필요성이 있다. 미래에 대한 계획을 세우고 어떤 준비를 어떻게 해야 하는지가 명확해질 때 자신에게 필요한 학습을 계획하고 수행하는 데 의지를 보이게 될 것이다.

넷째, 미래시간관은 자기주도학습능력을 통해 학습열의에 간접적으로 유의미한 영향을 주는 것으로 나타났다. 즉, 간호대학생의 미래시간관이 학습열의에 이르는 과정에서 자기주도학습능력이 완전매개 효과를 가지는 것으로 확인되었다. 이런 결과는 간호대학생들이 현재의 관점에서 미래의 가치를 판단하는 정도, 자신의 역할과 과업에 대한 인식 수준에 따라 학습행동이 달라진다는 연구결과(김동주, 2017; Barnett, Melugin, & Hernandez, 2020), 자기주도학습능력이 학습과정을 스스로 계획하고 관리하므로 학습열의를 경험한다는 연구결과(전현선·김미화, 2023)와도 맥을 같이 한다. 미래시간관은 미래에 대해 갖는 생각·태도를 의미하는 것으로, 미래 결과는 현재 자신의 노력 정도에 따라 달라질 수 있다고 믿는 학생일수록 대학생으로서 지금 해야 할 학습활동에 주도적, 적극적으로 참여하는 것으로 해석할 수 있다. 이러한 맥락에서 미래시간관은 간호대학생의 자기주도학습능력 향상을 돕는 촉매제의 역할을 하고, 자기주도학습능력이 학습열의 증진에 기여한다고 볼 수 있다. 이는 간호대학생의 효과적 학습에 중요한 역할을 하는 자기주도학습능력을 촉진하기 위해 학습자가 미래시간관을 가지도록 지원하는 것이 필요함을 시사한다.

학습자가 미래와 현재의 연관성을 강하게 인식할수록 학습에 능동적으로 참여하고 적극적인 학습태도를 보이는 경향이 있다. 현재 학습하는 내용이 자신의 미래 목표나 활동에 실질적으로 도움이 될 것이라는 생각이 전제되어, 자신의 학습이 실제로 가치 있다고 느끼고, 그 결과에 대한 기대가 커질수록 학습에 대한 동기나 참여도가 증가한다는 것이다. 이러한 맥락에서 간호대학생이 미래의 가치와 현재 행동과의 연결성을 이해할 수 있는 경험의 기회를 제공하는 것이 필요하다. 즉, 수업 상황에서 현재 배우고 있는 내용이 미래 일터에서 왜 필요한지 어떻게 적용되는지를 명확히 설명하고, 실제 사례 소개, 실제 현장에서 발생할 수 있는 문제를 분석하고 해결하는 활동 등을 통해 학습자들이 주도적으로 학습활동에 참여할 수 있도록 한다.

또한 간호대학생의 자기주도학습능력의 변화를 촉진하기 위해서는 학습자가 스스로 학습과정을 관리하고 지속해서 학습활동에 참여할 수 있도록 교육 및 훈련 프로그램을 개발하고 제공하는 것이 필요하다. 예를 들면, 학습자들의 자기주도학습 수준을 진단‧분석 후 학습코칭이나 학습컨설팅 프로그램을 실시하여 목표를 설정하고, 성취할 수 있도록 안내하고, 주체적으로 학업과정에 임하도록 돕는 것이다. 또는 학습자가 자신의 학습 경험을 구체적으로 계획하고 관리할 수 있도록 돕는 학습계약(learning contract) 전략을 활용한다. 학습계약은 학습자와 교수자가 상호 협의하여 일정 기간에 무엇을 어떤 방식으로 학습할 것인가를 구체적으로 명시한 일종의 학습계약서로써, 학습자의 독립적인 학습능력을 기르고 통제할 수 있도록 하며, 현재 학습뿐 아니라 미래의 학습상황에도 긍정적인 영향을 준다(이승건·이호, 2015). 이러한 학습계약을 활용하여 학습자 자신에게 필요한 학습목표 설정부터 평가에 이르기까지 학습의 전 과정을 스스로 구성할 수 있도록 도와주는 교수-학습방법이나 교육프로그램이 개발될 필요성이 있다.

본 연구의 의의와 시사점을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 진로구성주의 관점에서 개인의 진로 적응과정을 적응준비-적응자원-적응반응-적응결과로 접근한 진로적응모형을 실증적으로 검증하였다는 데 의의가 있다. 국내에서 이루어진 진로적응모형 연구가 많지 않고 네 가지 차원을 모두 검증한 연구가 소수에 불과하다는 점을 감안할 때, 본 연구는 간호대학생 또는 대학생의 진로적응과정에 대한 이해를 도울 수 있는 실증적인 자료를 제공한다는 면에서 의미가 있다. 나아가 진로전환, 진로적응은 대학생 시기에만 일어나는 것이 아니라 생애 전반에서 반복적으로 이루어진다. 대학생에서 직장인으로, 직장인에서 퇴직자로, 또는 이직, 전직 등의 전환을 경험하는 과정에서 유연하게 대처하는 적응력이 요구된다. 이에 다양한 집단에 진로적응모형을 적용하여 진로적응에 중요한 요인들을 지속해서 탐색할 필요가 있다. 또한 진로적응모형의 적응자원에 해당하는 진로적응력은 교육과 경험을 통해 향상할 수 있기 때문에 진로상담, 진로교육프로그램 등을 개발‧적용하는 연구도 필요하다.

둘째, 자기주도학습능력은 진로적응모형에서 적응반응에 적합한 변수이고 변화하는 환경에 대한 적응에 필수적인 요소임을 확인하였다는 데 의의가 있다. 최근 기술과 산업의 빠른 변화로 평생학습사회로의 전환이 가속화됨에 따라 자기주도학습의 중요성은 더욱 강조되고 있다. 이런 사회 변화를 고려할 때 본 연구는 미래지향적 태도와 상황에 적응할 수 있는 자원을 토대로 자기주도학습이 향상될 수 있음을 확인하였다는 점에서 의미가 있다. 이에 다양한 측면에서 학습자 스스로 목표를 세우고 학습계획을 수립‧추진하는 과정에서 지속적인 학습 습관을 형성할 수 있도록 지원하는 것이 필요하다. 구체적으로 진로적응모형 차원에서 진로적응력을 활성화하고 이를 통해 자기주도학습능력이 강화하는 적응준비 요인을 탐색하는 연구가 확대되어야 한다. 또한 자기주도학습능력을 길러주기 위한 교수학습방법, 교육환경을 마련하면서 개개인 특성에 맞는 지도 방법을 모색하는 것도 필요하다.

이상의 결과와 의의에도 불구하고 본 연구는 다음과 같은 한계점이 존재하였다. 첫째, 본 연구는 진로구성이론의 진로적응모형을 기반으로 적응준비(미래시간관), 적응자원(진로적응력), 적응반응(자기주도학습능력), 적응결과(학습열의)의 순차적 관계를 실증적으로 검증하였다. 국내 진로적응 관련 연구를 보면 자기주도학습은 적응모형에서 적응자원(진로적응력)을 예측하는 변수로 연구되는 경향이 있었다. 자기주도학습의 개념적 내용은 적응행동 수행 측면의 변수로 볼 수 있는데 진로적응력에 영향을 준다는 다수의 연구결과가 존재한다(유지연·신효정, 2019). 이에 진로적응력과 적응반응 간의 관계에 대한 지속적인 경험적 검증이 필요하다. 같은 맥락에서 다른 적응준비 변수와 적응자원 및 자기주도학습, 적응결과와의 관계를 확인하는 연구가 추천된다. 둘째, 본 연구는 경북지역 소재의 1개 대학에 재학 중인 간호학과 학생을 대상으로 설문조사를 실시하여 일반화하기에는 한계가 있다. 이에 향후에는 여러 지역과 대학의 간호학과 학생을 대상으로 미래시간관, 진로적응력, 자기주도학습능력, 학습열의 간의 관계를 살펴볼 필요가 있다. 또한 진로전환은 생애 전반에서 발생할 수 있기 때문에 대상을 확대하여 생애주기 또는 세대에 따른 미래시간관, 진로적응력, 자기주도학습능력, 학습열의 간의 관계를 검증하는 연구도 고려해볼 수 있다. 셋째, 일반적으로 학년이 올라갈수록 학습자들은 진로에 대한 이해도가 높아지고, 자기주도학습능력도 향상될 가능성이 높다. 본 연구에서는 성별, 학년 등의 변수들을 고려하지 못하였다. 이에 향후 연구에서는 학년, 성별의 조절효과를 확인하는 것이 추천된다.

References

• 강혜정(2021). 진로적응모형의 적용 가능성 탐색: 한국 대학생과 대학원생을 대상으로. 진로교육연구, 34(1), 25-41. [https://doi.org/10.32341/JCER.2021.3.34.1.25]
• 고귀영(2022). 전문대학생의 주도성, 미래시간관, 교수-학생 상호작용, 진로결정자율성 및 학습몰입과 진로적응력 간의 구조적 관계. 박사학위 논문. 서울대학교 대학원.
• 고연경(2023). 직장인의 지속학습활동과 인게이지먼트, 경력적응력 간의 구조적 관계 -잡 크래프팅 매개효과와 직무자율성의 조절효과-. 박사학위 논문. 한양대학교 대학원.
• 김경미·조채영(2020). 문제중심학습(PBL)이 전문대학생의 자기주도학습능력과 학습몰입에 미치는 영향. The Journal of the Convergence on Culture Technology, 6(1), 269-278. [https://doi.org/10.17703/JCCT.2020.6.1.269]
• 김나래(2022). 직장인의 주도성과 일 의미 관계에서 진로적응성, 잡 크래프팅의 매개효과: 진로구성이론 적응모형을 기반으로. 진로교육연구, 35(1), 1-22. [https://doi.org/10.32341/JCER.2022.3.35.1.1]
• 김나래·김지근(2022). 대학 졸업예정자의 희망, 진로적응성, 진로구성행동, 진로만족 간의 관계. 학습자중심교과교육연구, 22(24), 903-917. [https://doi.org/10.22251/jlcci.2022.22.24.903]
• 김동주(2017). 부모진로행동이 자기주도학습에 미치는 영향: 진로성숙도와 진로적응성의 매개효과. 석사학위 논문. 건국대학교 교육대학원.
• 김병옥·김주후(2021). 교육직 종사자들의 프로티언 경력태도와 지속적 학습활동, 경력적응력 간의 구조적 관계. 평생교육·HRD 연구, 17(2), 111-134. [https://doi.org/10.35637/klehrd.2021.17.2.005]
• 김보라·정미라(2023). 간호대학생의 전공만족도, 학습열의가 핵심간호술 수행자신감에 미치는 효과. 산업융합연구, 21(10), 151-158. [https://doi.org/10.22678/JIC.2023.21.10.151]
• 김종운·이지혜(2018). 예비초등교사의 자기성찰, 미래지향 시간관, 자기통제력, 공감 및 도덕적 행동 간의 구조적 관계분석. 초등상담연구, 17(1), 103-124. [https://doi.org/10.28972/kjec.2018.17.1.103]
• 김주환·김민규·홍세희(2009). 구조방정식모형으로 논문 쓰기. 서울: 커뮤니케이션북스.
• 김혜자·강명주(2022). 온라인 수업에서 간호대학생의 문제해결적극성과 자기주도학습능력의 관계: 성장마인드셋과 고정마인드셋의 병렬다중매개효과. 학습자중심교과교육연구, 22(11), 685-697. [https://doi.org/10.22251/jlcci.2022.22.11.685]
• 김효원·김은영(2021). 원격수업에서 예비유아교사의 원격수업 인식, 자기주도학습, 자기결정성 동기와 학습몰입 간 구조적 관계. 학습자중심교과교육연구, 21(7), 787-799. [https://doi.org/10.22251/jlcci.2021.21.7.787]
• 노수림·문선현·배성아(2021). 대학생의 숙달목표지향성과 학업소진의 관계에서 미래시간조망과 학업열의의 이중매개효과. 청소년학연구, 28(6), 141-169. [https://doi.org/10.21509/KJYS.2021.06.28.6.141]
• 노윤신·정철영(2016). 대학생의 진로적응력과 주도적 성향, 진로탐색행동, 진로의사결정 자기효능감의 구조관계. 농업교육과 인적자원개발, 48(2), 55-81. [https://doi.org/10.23840/agehrd.2016.48.2.55]
• 박정혜·황혜영(2017). 중소병원 간호사의 이직의도 영향요인. 간호행정학회지, 23(5), 471-482.
• 박현미·유나현(2023). 대학생의 진로 자기의심과 정서지능이 삶의 만족과 진로 만족에 미치는 영향: 진로적응모형을 중심으로. 학습자중심교과교육연구, 23(20), 557-571. [https://doi.org/10.22251/jlcci.2023.23.20.557]
• 방희원(2019). 대학생의 성취동기, 학업적 정서조절, 자기주도학습능력, 학습몰입 간의 구조적 관계. 학습자중심교과교육연구, 19(12), 1213-1239. [https://doi.org/10.22251/jlcci.2019.19.12.1213]
• 배양자·박순희(2019). 대학생의 대학생활적응, 셀프리더십, 학습몰입, 진로적응성 간의 관계에 관한 융합연구. 융합정보논문지, 9(6), 104-111. [https://doi.org/10.22156/CS4SMB.2019.9.6.104]
• 배을규·이민영(2010). HRD기업 구성원의 자기주도학습능력 측정도구 개발 연구. HRD연구, 12(3), 1-26. [https://doi.org/10.18211/kjhrdq.2010.12.3.001]
• 소연희(2023). 대학생이 지각한 미래지향시간관, 심리적 독립과 진로자기주도성의 구조적 관계. 교육치료연구, 15(2), 201-218. [https://doi.org/10.35185/KJET.15.2.4]
• 송윤희(2015). 대학 이러닝 학습자의 과제가치, 스트레스, 학업소진 및 학업열의의 구조적 관계. 학습자중심교과교육연구, 15(11), 105-122.
• 심정미·김정섭(2020). 대학생의 미래지향시간관, 성장 마인드셋, 자기통제 및 학업지연행동 간의 구조적 관계. 한국교육문제연구, 38(1), 235-256. [https://doi.org/10.22327/kei.2020.38.1.235]
• 안다영·홍아정(2019). 대학생의 미래결과지향성이 학습몰입에 미치는 영향: 자기조절과 협력적 자기조절의 매개효과. 한국교육문제연구, 37(2), 61-86. [https://doi.org/10.22327/kei.2019.37.2.061]
• 안진영·유순화·신채영·임애경(2017). 고등학생의 미래지향시간관과 진로적응성 간의 관계. 청소년학연구, 24(3), 83-104. [https://doi.org/10.21509/KJYS.2017.03.24.3.83]
• 우영식·송민옥(2022). 전문대학 신입생의 진로결정수준, 학업적 자기효능감, 자기주도 학습능력, 대학생활적응의 관계. 인문사회21, 13(4), 1417-1432. [https://doi.org/10.22143/HSS21.13.4.99]
• 유지연·신효정(2019). 진로적응성 연구의 문헌고찰: 진로구성주의 이론의 진로적응모형을 중심으로. 진로교육연구, 32(2), 1-24. [https://doi.org/10.32341/JCER.2019.06.32.2.1]
• 유지원(2011). 학습자의 몰입에 영향을 주는 동기 요인, 심리적 중재 요인, 사회적 요인 간의 구조적 관계 규명. 박사학위 논문. 이화여자대학교 대학원.
• 의학신문(2023. 6. 5). 신규 간호사, 1년 이내 사직률 52.8% 달해. http://www.bosa.co.kr/news/articleView.html?idxno=2198755, (검색일: 2024. 9. 8)
• 이승건·이호(2015). 계약 학습이 중학생의 자기주도 학습에 미치는 영향 탐색: 사례 연구를 중심으로. 영어영문학 연구, 57(3), 315-346. [https://doi.org/10.18853/jjell.2015.57.3.017]
• 이유경(2016). 중학생의 심리적 안녕감과 진로성숙, 학습동기 및 자기주도 학습능력의 관계. 석사학위 논문. 강원대학교 교육대학원.
• 이정연(2022). 부모애착과 진로적응력의 관계에서 성장마인드셋의 매개효과: 대학생을 중심으로. 진로교육연구, 35(1), 41-56. [https://doi.org/10.32341/JCER.2022.3.35.1.41]
• 이학식·임지훈(2015). 구조방정식 모형분석과 AMOS 22. 서울: 집현재.
• 이현민(2020). 대학생의 진로결정과 미래시간관, 진로결정관계성, 진로탐색행동의 구조적 관계에서 자기효능감의 조절효과. 박사학위 논문. 서울대학교 대학원.
• 임도영·김성길(2020). 경력단절 여성의 진로 연구에 관한 통합적 문헌고찰: 구성주의 진로이론의 진로적응모형을 중심으로. 진로교육연구, 33(2), 111-132. [https://doi.org/10.32341/JCER.2020.6.33.2.111]
• 전현선·김미화(2023). 대학생의 자기효능감이 전공만족에 미치는 영향: 자기주도학습과 학습몰입의 매개효과를 중심으로. 학습자중심교과교육연구, 23(10), 255-275. [https://doi.org/10.22251/jlcci.2023.23.10.255]
• 정은교·안도희(2019). 한국판 대학생의 미래지향시간관 척도(K-FTPS) 타당화. 교육심리연구, 33(1), 101-124. [https://doi.org/10.17286/KJEP.2019.33.1.05]
• 정은주·이아람(2021). 대학생의 계획된 우연기술, 진로적응성, 진로구성의 관계: 진로적응성의 매개효과. 한국교육학연구, 27(4), 209-230. [https://doi.org/10.29318/KER.27.4.8]
• 정창숙(2017). 자기주도학습 증진 프로그램이 간호대학생의 자기주도적 학습능력, 자기효능감과 임파워먼트, 임상수행능력에 미치는 효과. 예술인문사회 융합 멀티미디어 논문지, 7(10), 319-329. [https://doi.org/10.35873/ajmahs.2017.7.10.029]
• 조윤정(2011). 고등교육기관 성인학습자의 자기주도 학습능력 관련 변인들 간의 관계구조 분석. 박사학위 논문. 숭실대학교 대학원.
• 조한익(2011). 고등학생의 지각된 시간관이 자기조절학습에 미치는 영향: 자기통제력을 매개변인으로. 미래청소년학회지, 8(2), 61-75.
• 조혜리·곽진우·홍아정(2022). 대학생의 미래지향시간관이 진로관여행동에 미치는 영향: 성취목표지향성의 매개효과와 사회적지지의 조절효과. 열린교육연구, 30(6), 203-231. [https://doi.org/10.18230/tjye.2022.30.6.203]
• 최헌혁·조승관(2021). 체육수업 참여 중학생이 지각한 부모와 교사의 자율성지지, 즐거움, 자기효능감, 학업노력, 그리고 수업몰입의 관계. 체육과학연구, 32(2), 322-337.
• 현영섭(2024). 사범대학 재학생이 인식하는 사회적 지지, 진로장벽, 계획된 우연기술이 진로적응성에 주는 영향: 계획된 우연기술의 매개효과를 중심으로. 중등교육연구, 72(2), 59-91.
• Barnett, M. D., Melugin, P. R., & Hernandez, J. (2020). Time perspective, intended academic engagement, and academic performance. Current Psychology, 39(2), 761-767. [https://doi.org/10.1007/s12144-017-9771-9]
• Brockett, R. G., & Hiemstra, R. (1991). Self-direction in adult learning: Perspectives on theory, research and practice. London, UK: Routledge. [https://doi.org/10.4324/9780429457319]
• Candy, P. C. (1991). Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to theory and practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
• Chen, J., & Zhang, X. (2023). The impact of career calling on higher vocational nursing students’ learning engagement: The mediating roles of career adaptability and career commitment. Frontiers in Psychology, 14, 1111842. [https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1111842]
• Coates, H. (2006). Student engagement in campus-based and online education: University connections. London, UK: Routledge. [https://doi.org/10.4324/9780203969465]
• Ginevra, M. C., Pallini, S., Vecchio, G. M., Nota, L., & Soresi, S. (2016). Future orientation and attitudes mediate career adaptability and decidedness. Journal of Vocational Behavior, 95-96, 102-110. [https://doi.org/10.1016/j.jvb.2016.08.003]
• Handelsman, M. M., Briggs, W. L., Sullivan, N., & Towler, A. (2005). A measure of college student course engagement. The Journal of Educational Research, 98(3), 184-192. [https://doi.org/10.3200/JOER.98.3.184-192]
• Harber, K. D., Zimbardo, P. G., & Boyd, J. N. (2003). Participant self-selection biases as a function of individual differences in time perspective. Basic and Applied Social Psychology, 25(3), 255-264. [https://doi.org/10.1207/S15324834BASP2503_08]
• He, Y.-C. (2009). Self-determination among adult Chinese English language learners: The relationship among perceived autonomy support, intrinsic motivation, and engagement. Unpublished doctoral dissertation. University of Southern California.
• Hirschi, A., Herrmann, A., & Keller, A. C. (2015). Career adaptivity, adaptability, and adapting: A conceptual and empirical investigation. Journal of Vocational Behavior, 87, 1-10. [https://doi.org/10.1016/j.jvb.2014.11.008]
• Horstmanshof, L., & Zimitat, C. (2007). Future time orientation predicts academic engagement among first-year university students. British Journal of Educational Psychology, 77(3), 703-718. [https://doi.org/10.1348/000709906X160778]
• Husman, J., & Shell, D. F. (2008). Beliefs and perceptions about the future: A measurement of future time perspective. Learning And Individual Differences, 18(2), 166-175. [https://doi.org/10.1016/j.lindif.2007.08.001]
• Jia, Y., Hou, Z.-J., Zhang, H., & Xiao, Y. (2022). Future time perspective, career adaptability, anxiety, and career decision-making difficulty: Exploring mediations and moderations. Journal of Career Development, 49(2), 282-296. [https://doi.org/10.1177/0894845320941922]
• Johnston, C. S. (2018). A systematic review of the career adaptability literature and future outlook. Journal of Career Assessment, 26(1), 3-30. [https://doi.org/10.1177/1069072716679921]
• Kahn, W. A. (1990). Psychological conditions of personal engagement and disengagement at work. Academy of Management Journal, 33(4), 692-724.
• Kasworm, C. E. (1983). An examination of self-directed contract learning as an instructional strategy. Innovative Higher Education, 8(1), 45-54. [https://doi.org/10.1007/BF00889559]
• Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York, NY: Cambridge Adult Education.
• Linnenbrink, E., & Pintrich, P. R. (2003). Achievement goals and intentional conceptual change: Elizabeth Linnenbrink and Paul R. Pintrich. In G. M. Sinatra, & P. R. Pintrich (Eds.), Intentional conceptual change (pp. 345-371). New York, NY: Routledge. [https://doi.org/10.4324/9781410606716-18]
• Oviawe, J. I. (2020). Technical education lecturers’ knowledge of students’ engagement in application of interactive instructional strategies. Journal of Technology and Humanities, 1(1), 1-10. [https://doi.org/10.53797/jthkkss.v1i1.1.2020]
• Öztemel, K., & Akyol, E. Y. (2021). From adaptive readiness to adaptation results: Implementation of student career construction inventory and testing the career construction model of adaptation. Journal of Career Assessment, 29(1), 54-75. [https://doi.org/10.1177/1069072720930664]
• Rudolph, C. W., Katz, I. M., Lavigne, K. N., & Zacher, H. (2017). Job crafting: A meta-analysis of relationships with individual differences, job characteristics, and work outcomes. Journal of Vocational Behavior, 102, 112-138. [https://doi.org/10.1016/j.jvb.2017.05.008]
• Savickas, M. L. (1997). Career adaptability: An integrative construct for life-span, life-space theory. The Career Development Quarterly, 45(3), 247-259. [https://doi.org/10.1002/j.2161-0045.1997.tb00469.x]
• Savickas, M. L. (2005). The theory and practice of career construction. In S. D. Brown, & R. W. Lent (Eds.), Career development and counseling: Putting theory and research to work(pp. 42-70). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
• Savickas, M. L. (2013). Career construction theory and practice. In S. D. Brown, & R. W. Lent (Eds.), Career development and counseling: Putting theory and research to work (2nd ed., pp. 147-183). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
• Savickas, M. L., & Porfeli, E. J. (2012). Career adapt-abilities scale: Construction, reliability, and measurement equivalence across 13 countries. Journal of Vocational Behavior, 80(3), 661-673. [https://doi.org/10.1016/j.jvb.2012.01.011]
• Schaufeli, W. B., Salanova, M., González-romá, V., & Bakker, A. B. (2002). The measurement of engagement and burnout: A two sample confirmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies, 3, 71-92. [https://doi.org/10.1023/A:1015630930326]
• Stan, M. M., Topală, I. R., Necşoi, D. V., & Cazan, A.-M. (2022). Predictors of learning engagement in the context of online learning during the COVID-19 pandemic. Frontiers in Psychology, 13, 867122. [https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.867122]
• Tokar, D. M., Savickas, M. L., & Kaut, K. P. (2020). A test of the career construction theory model of adaptation in adult workers with Chiari malformation. Journal of Career Assessment, 28(3), 381-401. [https://doi.org/10.1177/1069072719867733]
• Walker, T. L., & Tracey, T. J. G. (2012). The role of future time perspective in career decision-making. Journal of Vocational Behavior, 81(2), 150-158. [https://doi.org/10.1016/j.jvb.2012.06.002]
• Wilson, K., & Narayan, A. (2016). Relationships among individual task self-efficacy, self-regulated learning strategy use and academic performance in a computer-supported collaborative learning environment. Educational Psychology, 36(2), 236-253. [https://doi.org/10.1080/01443410.2014.926312]
• Zimbardo, P. G., & Boyd, J. N. (1999). Putting time in perspective: A valid, reliable individual-differences metric. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1271-1288. [https://doi.org/10.1037/0022-3514.77.6.1271]
• Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: On overview. Theory Practice, 41(2), 64-70. [https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2]