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영성은 개인이 심리와 경험을 통해 궁극적 실재를 인식하려는 점에서 종교와 다르며, 영성에 대한 개념은 학자마다 다양한 양상으로 표현되고 있다. 영성의 개념은 초월적 존재와 관계있는 인간의 내면에 선천적으로 내재하는 에너지로 이해된다. 또 자기 발견, 자기 확장, 자기 성숙, 건전한 관계성의 가능성, 우주 및 타인과의 일체감 등 긍정적 인간의 내재적 자질(김용환·최금주·김승돈, 2009, p. 814)이다. 따라서 영성은 자기 자신에게만 몰입하는 것에서 벗어나 타자와 상호연계성을 인식하고 전체적인 공동의 이익에 가치를 두기에 공감과 소통의 기초가 된다(신승환, 2007, p. 6).

김영석(2012, p. 252)에 따르면, 영성은 삶의 목적 및 가치를 깨닫게 하며, 자신과 외부 존재와의 초월적 연결성을 인식하게 하고 이러한 인식이 삶의 모습과 동일하도록 하는 특성이다. 그리고 Alexander(2006, p. 328)는 영성이 종교보다 포괄적이므로, 신자들과 믿지 않는 사람들이 자기 삶의 의미와 목적에 관한 공통된 담론에 참여해야 하는 것에 주목했다. 종교와 영성을 구별한 몇몇 저자들과는 달리, Kelly(1995)는 “그 완전한 의미의 종교는 영성을 포용한다.” “모든 현실의 연결성, 의미성 및 궁극적 실존적 성격뿐만 아니라 그 실재 의식에 대한 수용력”(Maples, 1996, p. 13, 재인용)으로 정의하며, 종교와 영성의 관련성에 주목했다. 이처럼 종교적 맥락에서 영성은 주로 내적평화나 신비적 체험, 고차원적 의식과 관련되며, 비종교적 맥락에서는 철학과 인간학적 관점에서 주로 실존의 문제와 관련되어 연구되어 왔다. 두 맥락은 광범위한 영성개념의 스펙트럼 상에서 비교적 차별적인 위치를 갖고 있지만 전혀 무관하다고 할 수 없다(이지영, 2012, pp. 113-114). 요컨대 English & Mayo(2012, p. 181)에 따르면, 영성의 의미는 종교적인 초월적 영성, 삶에서 의미의 목적을 찾는 개인의 영성, 지속적으로 세상을 돌보고 변혁시키는 사회적 영성 등 세 가지의 차원에서 접근할 수 있다.

평생학습 분야에서 전환학습과 영성의 논의를 지속적으로 발전시켜 온 Tisdell은 영성이 학습자의 전환과정에 있어 중요한 요인임을 밝혔으며, 합리성을 넘어 모든 창조물과의 연결감을 확장하고 그로부터 삶의 목적을 재의미화하는 것으로 간주하였다. 즉 영성이란 자기 초월과 자기 포기를 위한 심오하고 신비스러운 인간적 열망에 대한 반응이며 이러한 것을 경험할 때, 순간적 자신의 참모습, 즉 정체감(identity), 행복에 대한 추구, 성공, 완전, 진리와 정의, 아름다움, 자극, 신비에 대한 탐구(김종성·안상섭·한성열, 2009, pp. 214-216)이다. 나아가 세상을 변화시키고 돌보는 교육으로 뻗어 나아가는 지속적인 시도라 정의(김민호, 2014, p. 5)할 수 있다. 결국 영성은 삶의 모든 것을 삶에 긍극적 의미와 가치를 제공해 준다고 믿는 것에 연결함으로써, 인생의 다양한 경험들을 ‘의미 있는 자체’ 안에 통합하려는 삶의 방식을 일컫는다(Mannoor, 2018, p. 34). 영성은 결코 노력해서 얻은 결실이 아니라 생활양식을 통하여 밖으로 나타나는 하나의 삶의 모습으로 진아(참다운 나)라 정의할 수 있다.

영성교육이란 학습자를 영-혼-육의 합일체적 존재로 이해하고, 학습자의 영적 성숙을 통한 전인적 발달을 꾀하는 일련의 교육을 뜻한다. 또한 영성교육은 교수자가 영성이란 인간의 기본적 특성이며 영성교육은 긍정적 효과를 갖는다는 점을 인정할 때, 비로소 실현 가능하다(김영석, 2012, pp. 255-257). 이창옥(2003, p. 9)은 사람들이 자신들의 삶에서 영적 성장을 배우고, 또 이를 양육하도록 돕는 것을 영성교육이라 하였다. 이러한 영성교육은 참다운 자아를 찾고 자기 삶에 참된 의미를 부여하는 행복한 인간을 육성한다(송민영, 2014, p. 75). 건강한 영성교육이란 그 동안 심리학적 발달에 의존해 왔던 제도권적 교회교육으로부터 탈피하여 보다 통합적이고 실천적인 영성을 기독교 교육에 받아들이고, 간학문적인 교류를 방법론으로 받아들이는 교육이다(유해룡, 2015, p. 192, 재인용). 영성교육에서 가장 중요한 것은 우리가 사용하는 종교적 전통의 커뮤니케이션이 무엇이든 간에 그것을 살아있고 창조적인 영성으로 채워야 할 필요가 있다. 종교적 언어가 이 근원으로부터 뿌리 뽑힐 때 평화와 진리와 사랑의 이름으로 모든 ‘종교적 전쟁’이 보여주듯이, 그것은 근원과 파괴로 가득 차게 된다(Ota & Erricker, 2002, pp. 20-21).

Ota & Erricker(2002, p. 3)는 영성을 종교적ㆍ신학적ㆍ심리적ㆍ인류학적ㆍ교육학적으로 접근하면서, 영적 교육은 현대 사회와 교육 시스템을 다루는 목소리와 언어를 찾기 시작하는 현대의 가치에 대한 급진적인 도전을 제공한다고 하였다. 그리고 개방적이고 포괄적이며 다양성을 수용하는 젊은이들의 영적 필요와 요구 사항에 부합하는 영적 교육¹⁾을 제공하려면 신학과 종교에 필요한 것에 관해 도전과 통찰력을 제공해야 한다고 말하고 있다.

또한 영적 실천들을 수행하다 보면 영적 실천에 포함된 도덕적 차원 덕분에 도덕의 실천도 같이 성장하는 반면, 이러한 도덕적 기질의 형성은 덕들처럼 영적 실천의 간접적인 효과(Gula, 2015, p. 225)로 나타나게 된다. 많은 사람에게 영성에 대한 공동의 책임감이 생기고, 그들은 자신의 영성에 대해 사회정의 또는 세계의 더 큰 형평성을 위해 일하도록 요구하며(Tisdell, 2003, p. 41), 그래서 Gula(2015, p. 222)는 영적 실천은 안에서 이루어지며, 영적 실천을 수행하다 보면 영적 실천 안에 포함된 도덕적 차원 덕분에 도덕의 실천도 같이 성장하는 반면, 이러한 도덕적 기질의 형성은 덕들처럼 영적 실천의 간접 효과(Gula, 2015, p. 225)라고 하였다. 연구자는 영성교육이란 자신과 자신이 괸계 맺는 타 존재를 있는 그대로 볼 수 있는 심안의 렌즈를 장착하는 과정이라 정의한다.

우리나라에서는 1999년 「사회교육법」이 「평생교육법」으로 개정되면서 평생교육이 자리 잡고 확대되고 있다. 1990년대 후반부터 영성교육에 대한 연구가 확산되면서 대부분 기독교 분야에서 연구되었던 학문이 심리학, 사회복지학, 간호학, 교육학 등 대인서비스를 중요시하는 학문분야를 중심으로 논문발간 편수가 증가하고 있다(정명숙 외, 2017). 2000년 이후 학위논문은 1970년부터 1999년까지(35.9%) 30년 동안 연구된 논문보다 2000년-2009년(49.7%)까지 10년에 걸친 논문이 더 많은 것은 평생교육의 발전적 형태를 보이고 있다(안현아·양길석, 2020, p. 172). 이와 함께 평생교육의 연구동향의 분석(곽삼근·최윤정, 2005; 김영석, 2014; 김진화·고영화·성수현, 2007; 이슬기, 2021; 최은수 외, 2009)의 연구가 늘어나고 있다. 더불어 학습자 연구주제가 다원화되면서(이슬기, 2021, p. 3), 평생교육의 질적 내실화의 필요성이 제기되었다(안현아·양길석, 2020, p. 172). 또한 홀리스틱 교육이라는 이름으로 전인형성이 영성교육으로 시도되고 있는데 여기에서도 영성은 종교적인 전통을 탈피하여 개념화 되고 있지만(이지영, 2012, p. 122), 심은주·이경화(2012, pp. 143-147) 연구에서 나타난 것과 같이 10년(2005∼2014) 간 평생학습사회의 연구주제 변화 동향을 분석한 주제어 663개 중 3회 이상 출현한 주제어(김영환 외, 2015, p. 291)에 영성교육보다 더 포괄적인 ‘영성’이 포함되어 있지 않았고, 2006∼2015년 국내 학술지 게재 논문(1632편)을 대상으로 평생학습 성과 연구 동향을 다각적으로 파악한 (현영섭·김우철·김현진, 2016, p. 87) 연구의 주제어에도 영성의 요인이 나타나지 않았다.

다음 <표 1>이 보여주듯이, 2010년부터 2019년까지 논문을 대상으로 동향을 분석한 안현아·양길석(2020, p. 182)의 연구에서 ‘영성교육‘이라는 키워드는 없으며, 최근 2015년부터 2020년까지 평생학습사회 학술지 중심으로 한국 평생교욱의 연구동향을 분석(이슬기, 2021, p. 8)한 연구에도 영성의 요인은 나타나지 않았다. 그리고 다음 <표 2>처럼 평생교육 프로그램 메타분석을 한 연구에서도 영성의 유사 용어라 할 수 있는 삶의 질, 심리적 안녕감 등은 있으나, 영성의 변인은 없었다. 이처럼 우리나라 평생교육 분야에서 인간의 본래의 속성이라 할 수 있는 영성교육 연구 및 영성교육 연구의 방향을 제시하는 연구가 부족했다. 평생교육 연구자들이 영성을 종교적 측면에서만 인식했고 또 평생교육의 종교적 중립성을 강조한 나머지, 인간의 교육적 성장 과정에서 영성이 차지하는 역할을 간과한 결과라 여겨진다. 그러므로 평생학습에서도 특히 인간의 경험과 변화를 설명하는 전환학습연구에서 전환의 과정에 통합되어 작동하는 감성적, 무의식적, 상징적 측면과 같은 통찰적 사고의 연구로, 인간 내면의 다양한 층위에서 관계하는 감성, 직관, 영혼, 몸과 같은 심층적 영역을 조망하는 성찰적 연구(이정희·양은아, 2015, p. 54)가 필요하듯 영성교육 연구의 방향성에 대한 고민이 선행되어야 할 것이다.

영성교육의 연구 동향을 분석하기 위하여 한국교육학술정보원(http://www.riss.kr)에서 주제어 영성교육과 평생교육의 동향분석을 검색하여 영성교육은 제목에 영성교육이 들어 간 논문을 중심으로 문헌고찰을 하였으며, 평생교육의 방향성을 제시하기 위해 평생교육 동향분석이라는 키워드를 검색하여 문헌고찰을 하였다. 연구대상은 2000년부터 2022년까지 석사논문 113편, 박사논문 26편, 국내 학술지 144편 등 총 283편이다.

연구 분석을 하고자 이창옥(2003)과 국내 아유르베다 연구에 관한 논문 동향 분석(김영례, 2021)의 틀을 활용하였다. 이창옥(2003)의 영성교육의 연구동향과 과제는 2002년까지 였기에 그 후속연구로 시기를 2000년대, 2010년대, 2020년대로 구분하여 선행연구 결과와 함께 연대별 분석을 하였다. 그리고 종교 · 비종교별, 대상별, 연구방법별로 분류하여 분석하였다.

지금까지 영성교육의 연구동향에 관한 연구는 이창옥(2003)이 유일하였다. <표 3>에서 알 수 있듯이, 영성교육의 연구는 1990년대 이전에는 수편에 그쳤으나 1990년대에는 1980년대의 2배 이상 그 편수가 늘었다. 1996년 ‘UNESCO 21세기 세계교육위원회 종합보고서’에 존재하기 위한 학습에서 영성의 보편성에 대한 논의를 촉발시키면서 영성에 대한 논문의 수가 증가하게 되었다고 유추할 수 있다. 이처럼 영성에 대한 연구는 1990년대 후반부터 증가하면서 2000년대 들어서 논문발간 편수가 급증하였고, 더불어 영성교육에 대한 연구도 증가하게 되었다. 하지만 그의 연구는 1980년대부터 2000년대까지 28편의 논문 분석에 한정되었고, 기독교 영성교육이 나아가야 할 과제를 다루었다는데서 한계가 있다. 본 논문은 연구동향 고찰을 위해 선정한 논문을 연도별로 정리하고, 2000년부터 2022년까지 연대별로 구분하여 연구시기, 연구주체, 연구대상 및 연구방법 등에 따라 분석하였다.

평생학습에서의 영적인 가치에 관한 관심은 이미 평생학습 태동기부터 강조됐다. 하지만, 2005∼2014년 평생학습사회의 연구주제 변화 동향을 분석한 주제어 663개 중 3회 이상 출현한 주제어에 ‘영성’이 포함되어 있지 않았고, 2006∼2015년 국내 학술지 게재 논문(1632편)을 대상으로 평생학습 성과 연구 동향을 다각적으로 파악한 연구의 주제어에도 영성의 요인이 나타나지 않았다. 그리고 2010∼2019년 논문을 대상으로 동향을 분석한 연구에도 ‘영성교육‘이라는 키워드는 없다.

최근 영성교육 연구에서 공통적으로 발견되는 특징은 영성을 특정 종교의 특수한 영역으로 국한하지 않으며, 동시에 일상과 밀접하게 연관시켜 서술하고 있다는 점이다. 고요한(2011, p. 6)은 영성교육을 기독교의 특수성의 좁은 범주를 넘어 ‘생명을 위한 인간화 교육’, ‘관계맺음과 공동체의 교육’에 관한 관점으로 볼 것을 주장한다. 고미숙(2013, pp. 73-74)은 영성이 가지고 있는 초월성과 역동성 때문에 부분적으로 인식하기보다는 전체적ㆍ통합적으로 인식하는 통합된 총체적 인간이 가능하다. 인간존재를 영성적 존재로 인식하고, 도덕교육이 피상적이기보다는 의미를 추구하는 근본적인 방향으로의 전환이 필요하며, 자각, 감정, 실천이 함께 이루어지는 교육의 중요성을 피력한다. 고미숙(2016)은 우리는 자기 삶만이 아니라 다른 모든 존재의 삶에 항시 참여하고 있는 중이며, 우주가 하나의 생명이고, 인간이 모든 존재와 연관되어 있어 초연함이 가능하다는 영성적 도덕교육의 필요성을 제안하였다. 나아가 모든 존재를 영성적 존재로서 자각하고, 공동체 자체가 구성원에게 의미 있고 충만한 삶을 살도록 자극하는 넓은 의미에서의 문해교육이 이루어져야 하는 영성적 도덕 공동체(고미숙, 2016, p. 265)가 이루어져야 함을 강조하였다. 또한 유재봉(2013, pp. 111-113)은 학교에서 영성을 함양해야 한다는 주장을 제기하면서 학교에서 영성교육을 어떻게 해야 하는지, 얼마나 합법적인가의 문제는 논쟁거리며, 영성교육이 학교교육과 전적으로 양립 불가능한 것은 아니라고 주장하면서 학교 병리현상의 치유와 인간성의 회복을 위해 극복해야 할 과제로 영성교육을 제시하였다. 기독교의 영성은 영적혼란에 대한 반작용(류종상, 1991, p. 94), 윤리적 혼란이 가증(이창옥, 2003, pp. 3-4) 또는 정체성 혼란에 대비하게 되면서 영성교육이 필요하게 되었다. 메퀴리는 영성은 완전한 의미에서 한 인간이 되는 과정(becoming a person)으로, 특히 지도자의 영성이 영성교육의 핵심이라고 강조하였다(류종상, 1991, p. 97, 재인용).

최근 몇 년 동안 영성과 도덕성 모두에서 새롭게 방향을 잡아 가고 둘 사이의 격차를 좁히는 방향으로 나아가고 있으며, 그 자체로 화해되어 완전성과 행복을 추구하는 인류를 창조하는 공통점이 많다. 이것은 우리가 도덕과 영성 사이에 존재하는 공통점을 탐구하는 데에 필요하다. 즉 영성과 도덕성, 둘의 융합이 필요하며(Mannoor, 2018, pp. 31-32) 영적 신학자들 사이에 도덕적인 삶과 영적 삶이 합쳐져야 한다는 만장일치가 있다(Mannoor, 2018, p. 42).