전문대학 성인학습자의 학습 경험과 지역사회 참여 및 정주 인식 탐색: O대학교 성인친화형 교육과정 참여자를 중심으로

1. 고등평생교육의 개념과 정책적 변화

최근 학령인구 감소, 고령화, 지역 소멸 등 구조적 사회 변화가 심화하면서 대학의 역할과 기능에 대한 재정의 요구가 확대되고 있다. 이러한 변화는 학령기 중심의 고등교육 체제만으로는 사회와 지역의 전환 요구에 충분히 대응하기 어렵다는 인식을 확산시키며, 고등교육과 평생교육의 경계를 재구성하려는 논의를 촉진하였다. 이러한 맥락에서 전 생애에 걸친 고등 수준의 학습을 포괄하는 개념으로서 고등평생교육이 부상하였으며, 이는 대학이 성인학습자를 포함한 평생학습의 기반으로 기능해야 함을 강조한다(노일경·정혜령·허준, 2024; 한숭희·이은정, 2016).

고등평생교육은 단순한 성인 대상 교육 프로그램의 확대를 넘어, 대학의 교육 철학과 제도, 운영 체계를 성인학습자 중심으로 재구조화하는 체제적 전환을 의미한다. 이는 개방성, 유연성, 접근성을 핵심 원리로 하여 성인학습자의 학습 지속과 삶의 맥락을 지원하는 방향으로 구현되며, 최근에는 대학의 지역 연계 기능과 결합한 형태로 논의되고 있다(이병식, 2021; Barua & Lockee, 2024). 일부 연구에서는 이러한 고등평생교육이 지역 문제 해결과 인재 양성을 매개하는 과정에서 대학의 역할이 지역혁신과 연결될 가능성에 주목하고 있다(양병찬, 2021). 우리나라의 고등평생교육 정책은 2008년 ‘평생학습 중심대학 육성사업’을 기점으로 전개되어, 성인학습자 전담 학위과정 운영과 유연한 학사제도 도입을 중심으로 발전해 왔다. 이러한 흐름은 2019년 LiFE(Lifelong education at universities for the Future of Education) 사업을 통해 제도적으로 정착되었으며, 고등교육 체제를 학령기 중심 구조에서 성인학습자 중심 구조로 전환하는 기반을 마련하였다(윤옥한, 2025). 특히 최근 정책은 성인학습자의 학습 이수 이후 지역사회 참여와 정주로의 확장을 강조함으로써, 고등평생교육의 성과를 개인 차원을 넘어 지역사회 차원에서 조명하려는 방향성을 분명히 하고 있다. 이는 대학과 지역사회 간 협력 체계를 제도적으로 촉진함으로써 지역 인구 유출을 완화하고 지역 정주 기반을 강화하려는 정책 목표와도 맥을 같이한다(이상엽 외, 2024). 전문대학을 중심으로 추진된 HiVE(Higher Vocational Education hub district) 사업과 지역혁신중심 대학지원체계(RISE)는 이러한 정책 흐름 속에서 대학과 지역사회 간 연계를 제도적으로 강화하려는 시도로 이해할 수 있다(교육부, 2024). 이들 정책은 실무 중심 교육과 지역 밀착성을 지닌 전문대학의 고등평생교육 기능을 지역 기반 학습과 실천의 장으로 확장하는 계기를 제공하고 있다(이하은 외, 2023; 주효진 외, 2024). 그러나 이러한 고등평생교육 정책 논의는 주로 제도 설계와 성과 지표 중심으로 축적되어, 성인학습자의 실제 학습 경험이 어떠한 과정을 통해 지역사회 참여와 정주성 형성으로 확장되는지에 대한 미시적 분석은 상대적으로 부족하였다. 특히 정책에서 강조하는 ‘지역 정주 기여’가 개인의 학습 경험 속에서 어떻게 구체화되는지에 대한 경험적 설명은 충분히 제시되지 못하였다.

이에 본 연구는 고등평생교육 정책이 지향하는 지역 기반 학습과 정주 담론을 거시적 제도 성과의 관점이 아니라, 성인학습자의 학습 경험 변화 과정이라는 미시적 관점에서 재조명하고자 한다. 이를 통해 고등평생교육에서의 지역혁신 가능성을 학습자 경험의 관점에서 재구성하기 위한 이론적 맥락을 마련하고자 한다.

2. 고등평생교육 맥락에서의 성인학습자 연구 동향

고등평생교육의 확대와 함께 대학에 참여하는 성인학습자의 학습 경험과 특성에 관한 연구도 점차 축적되어 왔다. 성인학습자에 대한 이론적 논의는 주로 안드라고지 이론, 변혁적 학습 이론, 경험학습 이론을 중심으로 전개되어 왔으며, 이들 이론은 성인학습자의 학습 동기, 학습 과정, 학습 성과를 설명하는 주요 분석 틀로 활용됐다(Knowles, 1980; Kolb, 1984; Mezirow, 1991). 이들 이론은 공통적으로 성인학습자가 자기주도성과 목적성을 지니며, 개인의 삶의 경험과 사회적 맥락이 학습 과정에 큰 영향을 미친다는 점을 강조한다.

국내 성인학습자 연구 역시 대학에 참여한 성인학습자의 학습 참여 동기, 학습 만족도, 학업 지속 의도, 역량 변화 등을 중심으로 이루어져 왔다. 다수의 연구는 성인학습자의 대학 진입 동기를 직무 역량 강화, 경력 전환, 자아실현 등으로 유형화하고, 대학 학습 경험이 자기효능감, 학습 몰입, 삶의 만족도 등에 미치는 영향을 분석하였다(권다영·강승희, 2024; 안현용, 2022, 이경란·박지혜, 2021). 이러한 연구들은 고등평생교육이 성인학습자의 개인적 성장과 학습 성과에 긍정적인 영향을 미친다는 점을 경험적으로 제시하였다는 점에서 의의를 지닌다. 한편, 학습을 사회적 참여의 과정으로 이해하는 실천공동체(CoP) 관점은 성인학습자의 학습 경험을 개인 내부의 변화가 아니라, 타인과의 상호작용과 공동의 실천을 통해 의미를 협상하고 정체성을 형성해 가는 과정으로 설명한다(Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). 이에 기반한 연구들은 대학 내 학습공동체 경험이 성인학습자의 학습 몰입과 지속을 강화하고(장창성 외, 2024), 관계망 형성과 사회적 자본의 축적을 통해 학습 성과의 확장에 기여함을 보고하고 있다(김명랑 외, 2024).

그러나 기존 연구는 성인학습자의 학습 경험을 주로 참여 동기, 만족도, 역량 향상 등 개인 차원의 변화에 초점을 두어 분석함으로써, 고등평생교육 맥락에서 학습 경험이 지역사회 참여와 정주성 형성으로 확장되는 과정에 대한 경험적 설명은 충분히 축적되지 못하였다(김윤정·김현진, 2024; 박선희, 2024). 또한 고등평생교육 정책이 최근 지역 정주 기여를 강조하는 방향으로 전환되고 있음에도 불구하고(윤옥한, 2025), 성인학습자의 학습 경험이 정주 인식 강화로 이어지는 구체적 메커니즘에 대한 실증 연구는 제한적이다(이상엽 외, 2024). 특히 실무 중심 교육과 지역 연계를 특징으로 하는 전문대학의 교육적 맥락이 성인학습자의 학습 경험과 지역사회 실천을 어떻게 매개하는지, 그리고 학습 경험이 지역에 대한 정서적 유대와 정주성으로 어떻게 전이되는지에 대한 미시적·질적 분석은 여전히 부족하다(남경진, 2025; 박선미, 2025).

이에 본 연구는 고등평생교육 맥락에서 전문대학 성인친화형 교육과정에 참여한 성인학습자의 학습 경험을 중심으로, 학습 참여 동기와 대학 내 학습 경험이 공동체 기반 경험을 거쳐 지역사회 참여와 정주성 형성으로 확장되는 과정을 탐색하고자 한다. 이는 성인학습자 연구의 분석 범위를 개인 차원에서 지역사회 차원으로 확장함과 동시에, 학습자 경험의 관점에서 고등평생교육의 사회적 의미를 재구성하려는 시도라는 점에서 의의를 지닌다.

3. 본 연구의 이론 틀

본 연구는 전문대학 성인학습자의 학습 경험이 개인적 성장 차원을 넘어 지역사회 참여와 정주성 형성으로 확장되는 과정을 분석하기 위해, 성인학습 이론과 공동체 기반 학습 관점을 통합한 과정적·관계적 이론 틀을 설정한다. 이는 성인학습자의 학습 경험을 개인 내부의 성취로 환원하지 않고, 지역사회와의 관계 속에서 형성·전이되는 실천 과정으로 이해하고자 하는 문제의식을 반영한 것이다.

먼저 본 연구는 안드라고지 이론과 변혁적 학습 이론을 바탕으로 성인학습자의 학습 참여 동기와 학습 경험의 의미를 해석한다. 안드라고지 이론은 성인학습자가 자기주도성과 목적성을 지니며, 자신의 경험을 학습 자원으로 활용하고 사회적 역할과 발달 과제에 연계된 학습 준비성을 갖는다고 설명함으로써, 성인학습자의 대학 참여 동기와 학습 기대를 이해하는 이론적 토대를 제공한다(Knowles, 1980). 또한 변혁적 학습 이론은 성인학습자가 비판적 성찰과 담론을 통해 기존의 의미 체계를 재구성하고 관점을 전환함으로써 정체성을 변화시키는 과정을 강조함으로써, 대학 학습 경험이 성인학습자의 인식 변화와 역할 인식 전환으로 이어지는 과정을 해석하는 데 기여한다(Mezirow, 1991).

다음으로 본 연구는 경험학습 이론과 실천공동체(CoP) 관점을 통해 학습 경험이 실천과 참여로 확장되는 과정을 설명한다. 경험학습 이론은 구체적 경험–성찰–개념화–실험으로 이어지는 순환적 학습 과정을 통해 학습이 실천으로 전이된다는 점을 강조하며(Kolb, 1984), 이는 실무 중심 교육과정이 강조되는 전문대학 맥락에서 학습 경험이 비교적 빠르게 지역사회 실천으로 연결될 수 있는 가능성을 해석하는 데 유용하다. 아울러 실천공동체 관점은 학습을 개인적 인지 과정이 아니라 공동의 실천과 상호작용을 통해 의미와 정체성이 형성되는 사회적 참여 과정으로 이해함으로써, 성인학습자의 학습 경험이 공동체 관계 형성과 사회적 역할 수행으로 확장되는 과정을 설명하는 이론적 근거를 제공한다(Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998).

이러한 이론적 논의를 종합하여 본 연구는 성인학습자의 학습 경험을 ‘학습 참여 동기와 기대 → 대학 내 학습 경험과 정체성 변화 → 공동체 기반 상호작용과 실천 → 지역사회 참여 → 정주 인식 형성’으로 이어지는 과정적 구조로 개념화한다. 이 과정에서 지역혁신은 제도적 성과나 정책 효과를 의미하는 개념이 아니라, 성인학습자의 학습 경험이 지역사회와의 관계 속에서 실천과 참여로 전이되며 참여 주체로 인식이 확장되어 가는 미시적 과정으로 이해된다(남경진, 2025; 양병찬, 2021).

본 연구의 이론적 틀은 Strauss와 Corbin의 근거이론 패러다임과도 직접적으로 연결된다. 학습 참여 동기와 기대는 인과적 조건으로, 대학 내 학습 경험과 공동체적 맥락은 중심 현상과 맥락적 조건으로, 교육과정 운영 방식과 관계적 지원은 중재적 조건으로, 학습자의 실천과 상호작용은 작용·상호작용 전략으로, 그리고 지역사회 참여와 정주성 형성은 결과로 해석될 수 있다(Strauss & Corbin, 1998). 이러한 틀은 이후 분석 과정에서 성인학습자의 경험을 단편적으로 기술하는 데 그치지 않고, 학습 경험의 전이와 확장을 구조적으로 해석할 수 있는 분석 기준으로 기능한다.

1. 연구 설계 및 자료 수집

본 연구는 특정 성인친화형 교육과정 참여자의 경험을 맥락적으로 이해하기 위한 질적 사례연구로 설계되었다. 다만 성인학습자의 학습 경험이 지역사회 참여와 정주 인식으로 확장되는 과정을 ‘조건–상호작용–결과’의 흐름 속에서 체계적으로 설명하기 위해 Strauss & Corbin(1998)의 근거이론 패러다임을 분석 틀을 차용하여 범주 간 관계를 구조화하였다. 즉, 본 연구에서 근거이론 패러다임은 이론 생성 절차의 전면 적용이 아니라, 자료 해석의 일관성과 과정적 설명력을 확보하기 위한 분석 기준으로 기능한다.

자료 수집은 성인학습자의 학습 경험을 다층적으로 파악하기 위해 초점집단면담(Focus Group Interview, FGI)을 활용하였다. FGI는 총 3회에 걸쳐 진행되었고, 각 회차는 약 150～170분 내외로 실시되었다. 면담은 반구조화된 질문지를 활용하되, 참여자가 자신의 학습 경험과 인식을 자유롭게 서술할 수 있도록 개방적이고 상호작용적인 방식으로 운영하였다. 모든 면담은 참여자의 사전 동의를 얻어 녹음하였으며, 전사 후 연구자가 반복적으로 검토·수정하여 분석 자료로 확정하였다.

연구 참여자는 O대학교 성인친화형 교육과정에 참여한 성인학습자 10명으로 구성되었으며, 양적 일반화의 목적이 아니라 현상의 심층적 이해와 의미 탐색을 목표로 하는 질적 사례연구로 연구 목적에 부합하는 경험을 보유한 참여자를 목적 표집(purposive sampling) 방식으로 선정하였다. 참여자의 기본 정보는 <표 1>에 제시하였다.

<표 1>

연구 대상 특성

O대학교 성인친화형 교육과정은 2022년부터 3년간 HiVE 사업의 ‘지역특화학과’로 운영되었으며, 2025년 현재는 성인학습자 전형 ‘RISE학과’로 전환·운영되고 있다. 참여자들은 이러한 지역 소멸 대응과 지역 정주 기반 강화를 목표로 하는 고등평생교육 정책사업에 참여한 졸업생과 재학생을 균형 있게 포함하고, 직업, 학력, 경력 등 개인적 배경이 다양한 대상으로 구성하였다. 이러한 표집 구성은 학력 비교가 아닌 성인학습자의 다양한 입학 동기와 학습 경험 양상을 폭넓게 포착하기 위한 것이다.

따라서 본 연구 참여자들은 지역사회와 전문대학이 연계·협력하는 고등평생교육과정에서의 학습 경험이 어떻게 개인의 성장과 변화를 넘어 지역사회 참여와 정주 인식으로 확장되는지 그 양상을 탐색하기에 적합한 사례 집단이라 할 수 있다.

2. 자료 분석 절차 및 분석 틀

자료 분석은 Strauss & Corbin(1998)의 근거이론 절차를 참고하여 개방코딩, 축코딩, 선택코딩의 단계로 수행하였다. 개방코딩 단계에서는 전사 자료를 문장 및 문단 단위로 분절하여 의미 단위를 추출하였으며, 반복적으로 나타나는 경험을 중심으로 개념을 도출하였다. 이후 유사한 개념들을 통합하여 하위범주와 상위범주를 구성하였고, 추가 자료에서 새로운 개념이 더 이상 나타나지 않는 시점에서 개념 도출을 종료하였다.

본 연구의 분석 틀은 Strauss & Corbin(1998)의 근거이론 패러다임을 적용하였으며, 성인학습자의 학습 경험을 인과적 조건, 중심 현상, 맥락적 조건, 중재적 조건, 작용·상호작용 전략, 결과의 요소로 구조화하여 자료를 체계적으로 분석하기 위한 방법론적 기준으로 활용되었다. 축코딩 단계에서는 이 분석 틀을 적용하여 범주 간 관계를 조건–행위–결과의 흐름 속에서 과정적으로 재구성하였고, 선택코딩 단계에서는 범주 간 관계를 통합·정교화하여 연구 전체를 관통하는 핵심 범주를 도출하였다. 본 연구의 분석 틀은 <표 2>에 제시하였다.

<표 2>

Strauss & Corbin(1998) 근거이론 패러다임에 따른 본 연구의 분석 틀

인과적 조건은 성인학습자의 고등평생교육과정 참여 배경과 동기 및 기대를, 중심 현상은 학습 과정에서 성인학습자가 주관적으로 인식하는 핵심 경험을 의미한다. 맥락적 조건은 학습 경험이 형성되는 제도적·관계적 환경을 의미하며, 중재적 조건은 학습 경험의 변화를 촉진·완화하는 관계적·상호작용적 요인을 의미한다. 작용·상호작용 전략은 학습자가 상황에 대응하며 선택하는 행동 및 대응 전략을 의미하며, 마지막으로 결과는 이러한 과정의 누적을 통해 나타나는 개인 및 지역사회 차원의 변화를 포괄한다.

본 분석 틀은 연구 분석 이전 단계에서 설정한 이론적 탐색구조로, 실제 범주와 하위 범주는 인터뷰 자료의 개방 코딩과 축 코딩 과정을 통해 귀납적으로 도출하였다. 개방코딩에서 도출된 상위범주는 성인학습자의 학습 경험을 의미 단위로 통합한 내용 범주이며, 축코딩 단계에서는 이러한 내용 범주를 근거이론 패러다임 요소에 따라 기능적으로 재배치하였다. 즉 상위범주는 분석결과의 ‘무엇(what)’을 설명하고, 근거이론 패러다임 요소는 범주 간 관계와 과정의 ‘어떻게(how)’를 설명하는 분석 틀로 활용되었다. 그 관계는 <표 3>에 제시하였으며, 이는 분석 과정의 구조화 방식을 설명하기 위한 것이다.

<표 3>

개방코딩 상위범주와 근거이론 패러다임 요소 간의 기능적 관계

3. 범주화 결과 및 연구의 타당성·윤리적 고려

이상의 분석 절차와 분석 틀에 따라 수행된 개방·축·선택 코딩의 결과, 성인학습자의 학습 경험은 개념, 하위범주, 상위 범주, 핵심 범주로, 단계적으로 범주화되었다. 개방코딩 단계에서는 총 34개의 개념이 도출되었으며, 이는 13개의 하위범주와 5개의 상위범주로 통합되었다. 이러한 범주화 결과는 근거이론 패러다임 요소에 따라 체계적으로 정리되었으며, 그 구체적인 예시는 <표 4>에 제시하였다.

<표 4>

분석 과정에 따른 범주화 결과 예시

본 연구는 통계적 일반화가 아닌, 분석 결과를 이론적 맥락에서 해석하는 분석적 일반화에 초점을 둔 사례연구이다. 연구의 타당성은 반복적 비교 분석과 범주 간 관계 검토를 통해 확보하였으며, 개념과 범주가 더 이상 확장되지 않는 이론적 포화 상태에 도달하였음을 확인하였다. 또한 연구의 신뢰도를 확보하기 위해 삼각 검증(triangulation), 참여자 검토(member checking), 동료 검토(peer debriefing)를 실시하여 연구자의 해석 편향 최소화, 진술의 정확성과 해석의 타당성을 확인하는 방식으로 수행하였다. 마지막으로 윤리성 확보를 위해 연구 참여자의 자발적 동의, 익명성 보장, 중립적 면담 환경 조성, 주관적 개입 최소화를 위한 자기 성찰, 연구 목적 외 자료 사용 제한, 참여자에게 불이익이 발생하지 않도록 보호 조치를 마련하는 등의 질적연구 윤리 원칙을 준수하였다.

1. 전문대학 성인학습자의 학습 참여 동기와 기대: 인과적 조건

본 연구에서 인과적 조건은 성인학습자가 고등평생교육과정에 참여하게 된 배경과 동기, 그리고 학습 참여 이전에 형성된 기대를 의미한다. 분석 결과, 성인학습자들은 개인적·사회적 전환기 상황 속에서 기존 삶의 정체성을 재구성하고, 새로운 가능성을 모색하기 위한 수단으로 학습 참여를 선택한 것으로 나타났다.

2. 성인학습자의 지역사회 참여 주체 인식의 확장: 중심 현상

성인학습자의 학습 경험을 관통하는 중심 현상은 성인학습자가 지역사회와의 관계 속에서 자신의 역할과 위치를 새롭게 인식하게 되는 변화 과정으로 도출되었다. 이는 성인학습자가 자신을 개인적 역량 향상의 주체로 인식하는 데 그치지 않고, 지역사회와의 관계 속에서 의미 있는 역할을 수행할 수 있는 존재로 인식하게 되는 변화 과정을 의미한다. 즉, 학습 경험이 개인 내부의 인식 변화에 머무르지 않고, 지역사회 문제와 활동을 자신의 실천 영역으로 재인식하는 과정이 중심 현상으로 나타났다.

3. 성인친화적 교육제도: 맥락적 조건

맥락적 조건은 성인학습자의 학습 경험이 형성되는 제도적·관계적 환경을 의미한다. 분석 결과, 성인학습자의 학습 경험은 성인친화적으로 설계된 지역 기반 전문대학의 교육제도와 동질적 학습자 집단이라는 맥락 속에서 안정적으로 형성되었다.

4. 공동체 기반 학습 경험: 중재적 조건

중재적 조건은 성인학습자의 학습 경험이 인식 차원의 변화에 머무르지 않고, 역할 인식과 행동 전략의 변화로 확장되는 과정에 영향을 미치는 매개 요인을 의미한다. 분석 결과, 성인학습자의 지역사회 참여 인식 형성 과정에서 핵심적인 중재적 조건은 공동체 기반 학습 경험으로 나타났다. 이는 교수자 및 동료 학습자와의 상호작용 속에서 형성되는 정서적 지지, 협력적 학습, 그리고 지역사회와 연계된 실천 경험을 포함한다.

5. 인식 및 역할의 변화: 작용·상호작용 전략

작용·상호작용 전략은 성인학습자가 교육과정 속에서 상황에 대응하며 선택한 인식과 행동의 변화를 의미한다. 분석 결과, 성인학습자들은 학습 경험을 통해 자신의 역할과 가능성을 재인식하고, 이를 실천으로 옮기는 전략을 선택하였다.

6. 지역사회 참여 경험과 정주 인식: 결과

본 연구에서 결과는 성인학습자의 학습 경험이 누적되며 나타난 개인 및 지역사회 차원의 변화를 의미한다. 분석 결과, 학습 경험은 지역사회 참여 확대와 정주 인식 확장으로 구체화되었다.

7. 소결

지금까지의 분석 결과를 종합하여 전문대학 성인학습자가 성인친화형 교육과정 학습 경험을 통해 지역사회 참여와 정주 인식으로 확장되는 경험의 구조로 성장하는 과정을 근거이론 패러다임 요소를 적용하여 모형화하였다. [그림 1]은 개방코딩과 축코딩, 선택코딩을 거쳐 도출된 핵심 범주 간 관계를 시각화한 것이다. 개방코딩에서 도출된 상위범주는 성인학습자의 학습 경험을 의미 단위로 통합한 내용 범주이며, 축코딩 단계에서는 이러한 내용 범주를 근거이론 패러다임의 요소에 따라 기능적으로 재배치하였다. 즉 상위범주는 분석결과의 ‘무엇(what)’을 설명하고, 근거이론 패러다임 요소는 범주 간 관계와 과정의 ‘어떻게(how)’를 설명하는 분석 틀로 활용하였으며, 각 요소 간의 인과적·상호작용적 관계를 통해 성인학습자의 변화 과정을 설명한다.

[그림 1]

근거이론 패러다임에 따른 성인학습자의 학습 경험 범주 구조

1. 생애 전환과 지역 맥락을 반영한 학습 주제의 의미

본 연구에서 성인학습자들은 생애전환기 경험과 실용적 필요를 배경으로 학습에 참여하였으며, 이러한 학습 참여 동기는 자기 삶의 맥락 속에서 학습의 필요성을 인식하고 능동적으로 선택한 결과로 해석될 수 있으며, Knowles(1980)가 제시한 성인학습 이론의 자기주도성, 문제 중심성, 실천 지향성과도 맥을 같이한다. 이는 성인학습자가 단순한 교육 수혜자가 아니라, 자신의 삶을 재구성하기 위해 학습을 활용하는 주체임을 보여준다. 기존 연구들이 성인학습자의 참여 동기를 주로 학습 만족, 학업 지속, 개인 역량 향상 등 개인 차원의 성과로 설명해 온 것과 달리(박선희, 2024; Cross, 1981), 본 연구는 이러한 학습 참여 동기가 이후 지역사회와의 관계 인식으로 확장될 수 있는 출발점으로 작용함을 시사한다. 즉, 성인학습자의 학습 참여는 개인적 자기 계발에 머무르기보다, 생애전환기 상황 속에서 자신과 지역사회와의 관계를 다시 인식하는 계기로 기능할 수 있다.

특히 참여자들은 학습을 통해 자신의 역할과 가능성을 재점검하면서, 기존의 생활 공간과 지역에 대해 새로운 시각을 형성하는 과정을 경험하였다. 이는 학습 주제가 성인학습자의 생애 맥락과 지역적 환경을 충분히 반영할 때, 학습 경험이 개인 내부의 변화에 그치지 않고 사회적 맥락으로 확장될 가능성이 커진다는 점을 시사한다. 이러한 관점에서 볼 때, 고등평생교육에서의 학습 주체는 개인적 성취를 추구하는 학습자에 한정되지 않으며, 자기 삶과 지역사회 간의 관계를 재구성해 나가는 존재로 이해될 수 있다.

2. 공동체 기반 학습을 통한 학습 주체의 관계적 형성

본 연구 결과에 따르면, 전문대학 고등평생교육과정에서의 공동체 기반 학습 경험은 성인학습자의 학습 지속과 몰입을 가능하게 하는 중요한 조건으로 작용하였다. 이러한 결과는 학습을 개인의 성취 활동이 아니라, 타인과의 상호작용 속에서 의미를 형성하는 사회적 과정으로 이해하는 관점과 연결된다. 특히 학습자 간의 정서적 지지와 협력적 관계는 학습 참여를 지속하게 하는 동력으로 작용하였으며, 이는 공동체 기반 학습이 성인학습자의 학습 경험을 구조화하는 핵심적인 맥락임을 보여준다. 선행 연구들은 공동체 기반 학습 경험이 성인학습자의 소속감, 몰입, 학습 지속성에 긍정적 영향을 미친다고 보고해 왔다(장창성 외, 2024; Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). 본 연구 결과 역시 정서적 지지와 협력적 학습이 학습 지속을 가능하게 하는 중요한 조건으로 작용하였다는 점에서 기존 연구와 맥락을 같이한다.

다만 본 연구는 공동체 기반 학습 경험이 학습 지속은 물론, 학습자의 인식 변화와 행동 방향을 매개하여 지역사회 실천으로 연결될 수 있는 가능성을 탐색적으로 제시하였다는 점에서 기존 연구와 차별성을 지닌다. 이는 기존 연구들이 학습공동체의 효과를 주로 학습 내부의 성과로 설명해 온 한계를 보완하며, 고등평생교육 맥락에서 공동체 기반 학습이 학습 경험의 확장을 매개하는 중요한 경험적 조건으로 작용할 수 있음을 시사한다.

3. 학습 주체의 지역사회 참여 확장과 정주 인식

본 연구 결과에 따르면, 전문대학 고등평생교육과정에 참여한 성인학습자들은 학습 경험을 통해 지역사회에 대한 인식과 자신의 위치를 재구성하는 과정을 경험하였다. 이러한 변화는 학습 이후 즉각적인 행동 성과로 나타나기보다는, 지역에 관한 관심과 애착, 지역사회 활동에 대한 인식 변화와 같은 인지적·정서적 차원에서 먼저 나타났다. 이는 학습 경험이 지역사회 참여와 정주로 직접 연결되기보다는, 그에 대한 인식과 태도를 형성하는 선행 조건으로 작용할 수 있음을 시사한다. 기존 고등평생교육 연구와 정책 담론은 성인학습자의 역량 개발과 학위 취득 성과를 중심으로 논의를 전개해 왔으며(윤옥한, 2025), 최근에야 지역 정주 기여도를 정책 목표로 제시하기 시작하였다. 그러나 학습 경험이 실제로 정주 의사 형성과 지역사회 참여로 어떻게 연결되는지에 대한 경험적 연구는 제한적이었다(이상엽 외, 2024).

본 연구는 성인학습자가 학습을 통해 사회적 시각을 확장하고, 자신을 지역사회와 관계 맺는 존재로 인식하게 되는 과정을 탐색적으로 논의함으로써, 학습 경험과 정주 인식 간의 연결 가능성을 보완한다. 이는 정주를 주로 경제적·제도적 요인 중심으로 설명해 온 기존 논의를 넘어, 학습 경험을 통한 관계 형성과 역할 인식 변화와 같은 비가시적 요인의 중요성을 부각한다는 점에서 선행 연구를 확장한다.

4. 연구의 의의와 한계

연구는 다음과 같은 학문적·정책적 의의를 지닌다.

첫째, 전문대학 고등평생교육 맥락에서 성인학습자의 학습 경험을 개인 차원의 성취나 변화에 한정하지 않고, 학습 주체 형성과 지역사회와의 관계 확장이라는 과정적 관점에서 탐색적으로 분석하였다는 데 학문적 의의가 있다. 이를 통해 고등평생교육을 제도나 정책 성과 중심으로 이해해 온 기존 연구의 시각을 보완하고, 성인학습자의 실제 학습 경험이 어떠한 경로를 통해 지역사회 참여와 정주 인식으로 연결될 수 있는지를 경험적 자료를 통해 조명하였다.

둘째, 그동안 LiFE, HiVE, RISE 등 고등평생교육 관련 정책은 제도 설계와 사업 성과 중심으로 논의되어 왔으나, 본 연구는 정책이 전제하는 효과가 학습자의 실제 학습 경험과 인식 변화 과정을 통해 점진적으로 형성될 수 있음을 보여준 데 정책적 의의가 있다. 특히 본 연구 결과는 성인학습자의 학습 참여 동기, 공동체 기반 학습 경험, 관계 형성 과정이 지역사회 참여와 정주 인식으로 확장되는 데 중요한 조건으로 작용할 수 있음을 시사한다. 이는 고등평생교육 정책이 단순히 성인 대상 교육 기회를 확대하는 데 그치지 않고, 학습자의 생애 맥락과 지역적 특성을 반영한 교육과정 운영과 공동체 기반 학습 환경 조성에 주목할 필요가 있음을 의미한다.

다만 본 연구는 다음과 같은 몇 가지 한계를 지닌다.

첫째, 본 연구는 단일 전문대학(O대학교)의 성인친화형 교육과정 참여자를 대상으로 한 질적 사례연구로, 연구 맥락의 특수성, 표집의 제한성 등으로 연구 결과를 모든 고등평생교육기관이나 성인학습자 집단으로 일반화하는 데 한계가 있다. 다만 본 연구는 통계적 일반화가 아닌 분석적 일반화를 목적으로 하여, 고등평생교육 맥락에서 성인학습자의 학습 경험이 지역사회 참여와 정주 인식으로 확장되는 과정을 설명하는 분석 틀을 제시하는 데 의의를 둔다. 후속 연구에서는 다양한 지역과 유형의 대학(4년제 대학, 원격대학, 평생교육 특성화 대학 등)을 포함한 비교 연구를 통해 본 연구에서 제시한 분석 틀의 적용 가능성과 설명력을 확장할 필요가 있다.

둘째, 본 연구는 학습 경험의 긍정적 변화 과정에 초점을 두었으나, 모든 성인학습자가 동일한 방식으로 변화와 확장을 경험하지는 않았을 가능성이 있다. 후속 연구에서는 학습 지속에 어려움을 겪거나 지역사회 참여로 확장되지 못한 다양한 사례를 포함하여, 고등평생교육과정의 한계와 개선 방향을 보다 균형 있게 탐색할 필요가 있다.

셋째, 본 연구에서 논의한 정주 인식은 학습 경험을 통해 형성된 인식과 의지 수준에 초점을 둔 개념으로, 실제 장기 거주나 생활 기반 변화와 같은 행동 차원의 정주와는 구분될 필요가 있다. 향후 연구에서는 종단적 연구 설계를 통해 성인학습자의 학습 이후 경로를 추적하고, 정주 인식이 시간의 흐름 속에서 어떠한 방식으로 유지·변형되는지를 분석할 필요가 있다.

이러한 한계에도 불구하고 본 연구는 전문대학 고등평생교육 맥락에서 성인학습자의 학습 경험을 개인–공동체–지역사회 차원으로 통합적으로 분석하고, 학습 경험이 지역사회와의 관계 인식과 정주 인식으로 확장되는 과정을 탐색적으로 제시하였다는 점에서 의의를 지닌다. 이는 향후 고등평생교육에서 학습자 경험과 지역사회 연계를 보다 정교하게 분석하기 위한 기초적 논의로 활용될 수 있을 것이다.