경기도 민주시민교육 활동가 전문성 강화 연수 프로그램 내용 체계 개발

1. 한국의 민주시민교육

민주시민교육은 일반적으로 민주주의의 가치와 원리를 이해하고 실천하는 시민을 양성하는 교육으로, 민주주의에 관한 지식과 함께 민주적 태도와 실천 역량 함양을 목적으로 한다(강영혜 외, 2011). 하지만, 민주시민교육의 성격과 내용은 민주주의와 시민성에 관한 관점, 민주시민교육 실행 주체, 정치 사회적 조건 등에 따라 달라졌고, 시민교육, 반공교육, 인성교육, 인권교육, 세계시민교육, 다문화교육 등 다양한 담론의 중첩과 경합의 형태로 존재해 왔다(이미선·조아영·정인아, 2021; 조상식, 2009). 따라서 한국의 민주시민교육은 특정 영역이라기 보다는 다양한 정치적, 사회적, 경제적 지형에 따라 변형되는 실천 영역이라고 할 수 있다.

한국의 민주시민교육은 복잡한 담론 지형 속에서 다양한 성격과 형태로 전개되었다. 김민호(2021)는 민주시민교육의 역사적 전개를 1) 해방 후 외래 형식적 민주시민 수용 단계 2) 1970년대 까지 국가 주도 국민 형성 단계 3) 1980년대 제도권 밖 민중교육을 통한 의식화 단계 4) 1990년대 시민운동 기반의 참여적 시민 확산 단계 5) 2000년대 지역사회 시민 등장 단계 6) 2010년대 세계 시민 생태 시민 등 지구 의제와 연계된 성숙한 시민성 확장 단계로 구분하였다. 이 구분은 민주시민교육이 국가 주도의 국민 형성에서 시민사회 주도의 실천으로, 더 나아가 공공 영역의 확장과 제도화 국면으로 전개되었다는 것을 보여준다.

오늘날 민주시민교육은 시민이 실천 주체로 등장하는 민주화 운동 등 사회운동이 근간되고 있다. 시민이 주체가 되는 민주시민교육이 본격적으로 논의되기 시작한 것은 1987년 민주화 이후이다(심성보, 2017). 권위주의 정권 시기에는 민주주의 자체가 억압의 대상이었고, 시민 주도로 이루어지는 민주시민교육은 반정부적인 활동으로 간주되었다(김신일, 2010). 따라서 민주시민교육도 제도권 밖에서 이루어지는 시민들의 집합 경험을 매개로 이루어지고 있었다. 즉, 한국의 민주주의는 시민들의 희생과 참여를 통해 성취되었고 ‘광장’과 ‘거리’는 사회운동 참여를 통해 민주시민으로서 집단적인 정체성(시민성)을 획득하는 사회운동학습(social movement learning)의 장이자 민주주의 이념과 지식을 학습하는 민주주의 학습의 장으로 기능해왔다(허준, 2012a, 2012b). 이러한 흐름 속에서 야학, 사회교육기관, 시민운동단체 등은 국가 교육체계 밖에서 비형식적이고 실천적인 시민 학습을 조직해 왔다(김민호, 2021).

한편, 2000년대 이후 민주시민교육은 점차 공교육과 공공 정책 영역으로 확장되었다. 평생교육 차원을 보면, ｢평생교육법｣에서 ‘시민참여교육’을 주요 평생교육 영역으로 규정하였고, 학습도시운동 등을 통해 시민 참여적인 평생교육 사업을 통해 민주시민 학습이 직간접적으로 이루어지고 있다(김신일, 2010). 지방자치단체 차원에서, 광역과 기초 지방자치단체에서 민주시민교육 조례를 제정하면서 지역 기반의 민주시민교육 프로그램 운영 사례가 증가하였다. 예컨대 경기도는 민주시민교육 조례를 제정하고 관련 업무를 경기도평생교육진흥원에 위탁해 관련 정책 사업을 추진하는 등 비교적 이른 시기부터 제도적 기반을 구축해 왔다. ‘경기도민주시민교육종합계획’을 수립하고 관련 정책 연구, 홍보, 토론회 개최, 시군구별 민주시민교육 시범 사업 지원 등 관련 사업도 활발히 진행하고 있다(조철민·김원석·김재민, 2019). 민주시민교육 프로그램 교강사, 활동가, 관계자의 전문 역량 강화를 위하여 민주시민교육 활동가 연수 프로그램과 워크숍 등도 운영하고 있다(허준·김지현·이다현, 2021).

그러나, 민주시민교육 제도화는 공교육이나 평생교육 분야에서 안정적인 제도 기반으로 수렴하기 보다는, 민주시민교육 관련 법률 제정이 좌초되는 등 지속가능한 법과 제도적인 체제를 확보하지 못한 채, 사업 단위로 운영되는 한계를 보이고 있다. 즉, 시민사회단체와 지방자치단체 중심의 자치적 노력은 지속되었지만, 제도적 기반이 취약한 상태에서 ‘정책이나 제도가 아니라 여전히 프로젝트’ 수준에 머무르고 있는 실정이다(심성보, 2017; 양흥권, 2017; 홍윤기, 2017). 이러한 조건에서 시민의 민주주의 학습 기회를 안정적으로 보장하고, 지속성과 전문성을 갖춘 민주시민교육 프로그램을 제공하는 데는 한계가 있을 것이다.

2. 민주시민교육 활동가의 학습 영역과 역량

민주시민교육이 공공 정책 영역으로 확장되는 과정에서 나타난 중요한 변화 중의 하나가 민주시민교육 실행 주체의 다변화이다. 사회운동 기반의 민주시민교육이 전개되는 과정에서는 야학, 시민사회단체, 시민운동가 등 제도권 밖의 비형식학습 장에서 활동하는 주체들이 민주시민교육의 주요 실행자였다. 반면, 민주시민교육의 제도화와 정책화가 진척되고, 지역 기반의 평생교육 차원에서 민주시민교육 프로그램이 운영되면서 시민운동이나 지역운동에 참여했던 실천가 집단뿐만 아니라 민주시민교육 강사, 공공기관 민주시민교육 담당자, 민주시민교육 연구자, 자원봉사자 등이 민주시민교육의 설계, 운영, 교수, 지원의 핵심 주체로 등장하였다. 실제로 일부 지역에서 민주시민교육 영역에서 역할을 하고 있는 이러한 다양한 주체들을 ‘활동가’로 호명하고 있으며, 관련 연수 프로그램을 운영하고 있다(허준·김지현·이다현, 2021). 이러한 맥락에서 본 연구에서는 민주시민교육에 관여하는 다양한 주체들을 포괄적으로 민주시민교육 활동가로 칭하도록 한다.

전통적으로 사회운동이나 교육운동영역에서 활동가는 공공성에 기반한 문제의식을 갖고 사회변화를 위해 헌신하는 적극적 실천가를 의미했다(김민성, 2018; 김성천·양정호, 2005; 이승훈, 2005). 하지만, 오늘날 민주시민교육이 우리나라 민주시민운동에 뿌리를 두고 공공 정책 영역으로 확장되었다는 점을 고려할 때, 활동가는 민주시민교육의 운동성과 제도화 국면이라는 특수한 맥락에서 재개념화 될 필요가 있다. 본 연구에서는 민주시민교육 활동가를 민주시민교육의 운동적 기원과 실천 지향을 계승하는 동시에, 공공 정책 확장 단계에서 요구되는 민주시민교육의 기획, 실행, 관리 등의 역할을 하는 시민단체 전업 활동가, 민주시민교육 강사, 공공기관 민주시민교육 담당자, 민주시민교육 연구자, 자원봉사자 등으로 정의한다.

이처럼 민주시민교육 활동가를 운동적기원과 제도적 확장이라는 이중 맥락에서 활동하는 존재로 정의할 경우, 이들의 전문성의 성격 또한 기존의 교육자 전문성 논의와 다른 관점에서 검토될 필요가 있다. 기존의 교육자 전문성 논의는 교수 기술과 방법의 숙달을 전문성의 핵심으로 보는 기술적 합리성(technical rationality) 접근, 특정 직업에서 요구되는 역량 요소의 보유 여부로 전문성을 평가하는 직무 수행 중심 접근, 고정된 지식이나 기술의 보유가 아니라 실천 과정에서 이루어지는 성찰과 지속적 학습을 강조하는 성찰 및 성장 중심 접근 등 크게 세 가지 접근으로 구분된다(Machost & Stains, 2023). 민주시민교육 활동가에게는 민주시민교육이라는 특정 영역의 교육활동에 필요한 교수 기술이나 직무 역량의 습득뿐만 아니라 가치 지향성, 운동적 정체성, 존재론적 성찰 등이 동시에 요구된다(허준·김지현·이다현, 2021). 따라서 민주시민교육 활동가의 전문성은 교육자 전문성의 다양한 관점을 포괄하는 복합적 전문성의 특성을 갖는다.

그러나 이러한 민주시민교육 활동가의복합적 전문성에 대한 이론적, 경험적 근거는 충분히 축적되어 있지 못하다. 민주시민교육 활동가의 역량 또는 교육 요구를 직접 다룬 연구는 상대적으로 제한적이며(안외순 외, 2020; 조찬래·신두철·정하윤, 2016), 따라서 민주시민교육 활동가의 복합적 전문성을 구성하는 학습 영역과 역량 요소를 탐색하기 위해서는 민주시민교육 활동가 관련 연구에 한정하기보다는 평생교육, 문화교육, 시민 실천 등 유사 영역 활동가들의 역할과 역량을 다룬 선행연구를 준거로 삼을 필요가 있다.

본 연구에서는 민주시민교육 활동가의 전문성 영역 도출을 위해 선행연구 분석을 통한 역량 요소 추출, 추출된 개념의 의미 단위 코딩과 반복 비교를 통해 민주시민교육 활동가의 정체성을 <표 1>과 같이 1) 가치 실천 주체, 2) 전문적 교육 실천가, 3) 성장하는 학습자라는 중층적 정체성으로 범주화하였다(박정현, 2015; 신현정·박상옥, 2020; 이다현·박상옥, 2019; 이윤진·김남숙, 2020; 지희숙, 2015).

<표 1>

선행연구별 활동가 정체성과 역량 요소

이러한 중층적 정체성은 앞서 규정한 복합적 전문성의 구조와 대응한다. 즉, ‘가치 실천 주체’로서의 정체성은 민주주의적 가치와 태도의 내면화를, ‘전문적 교육 실천가’로서의 정체성은 직무 수행 중심의 역량을, ‘성장하는 학습자’로서의 정체성은 성찰·성장 중심의 전문성 발달을 각각 반영한다. 이를 근거로 민주시민교육 활동가의 역량 향상을 위해 필요한 연수 프로그램 내용 영역을 가치 실천의 주체로서 ‘민주주의 학습 영역’, 전문적 교육 실천가로서 ‘민주시민교육 전문 영역’, 성장하는 학습자로서 ‘활동가 성장 영역’으로 범주화할 수 있다.

첫째, ‘민주주의 학습 영역’은 민주주의적 가치를 실천하는 주체로서 민주주의 가치, 지식, 태도 등을 학습하는 영역을 의미한다. 선행연구에서 각 분야 활동가들은 실천 활동 전반에서 민주적 가치를 실현하는 주체로 등장한다. 활동가들은 교육 내용과 교육 방법 등을 구성하고 실행하는 실천 단계에서도 학습자와 수평적 관계를 수립하고 민주적 대화를 실천하는 등 민주주의 가치를 실현하기 위하여 노력한다(신현정·박상옥, 2020). 따라서 이 영역에는 민주주의 가치와 제도에 대한 이해, 인권 감수성, 혐오와 차별에 대한 대응, 상호 존중과 비폭력 윤리 등이 포함될 수 있을 것이다.

둘째, ‘민주시민교육 전문 영역’은 전문적인 교육 실천가이자 교육자로서 필요한 역량을 학습하는 영역이다. 선행연구에서 각 분야의 활동가들은 단순한 프로그램 전달자나 보조자가 아니라 학습자, 교육실천가, 변화 매개자, 문화 실천가, 시민 촉진자 등 교육자 역할을 수행하는 존재로 등장한다. 예컨대 문화활동가, 평생학습매니저,마을만들기 시민활동가 등은 각자의 지역과 활동 영역 안에서 실천 역량을 키우고, 시민사회 내에서 교육과 변화를 조직하는 주체로 활동한다(박정현, 2015; 신현정·박상옥, 2020). 이 점을 고려할 때 민주시민교육 활동가에게는 교강사로서 필요한 강의 역량뿐만 아니라 교육 프로그램의 기획과 실행, 토론과 숙의를 기반으로 한 프로그램 운영, 학습자 평가와 성과 관리, 학습자 상담, 협력적 교육 거버넌스 구축과 운영 등 전반적인 교육 실천 역량이 요구될 것이다.

마지막으로, ‘활동가 성장 영역’은 지속적으로 성장하는 전문가이자 학습자로서 필요한 학습 영역을 의미한다. 각 분야 활동가들은 정형화된 교육과정을 통해서가 아니라, 지역 사회 안에서의 실천, 문제 해결, 성찰 등의 과정을 통해 점진적 성장 경험을 하고 있었으며, 이를 통해 교육자로서의 정체성 획득과 시민성 내면화가 이루어지고 있었다(박정현, 2015; 신현정·박상옥, 2020; 이다현·박상옥, 2019; 이윤진·김남숙, 2020; 지희숙, 2015). 민주시민교육 활동가에게 교육 현장이 스스로 전문가이자 시민으로서 성장하는 학습의 장이 되어야 한다는 점에서, 실천 성찰, 동료 학습, 소진 관리, 자기돌봄 등이 이 영역에 포함된다.

본 연구에서는 선행연구를 통해 도출한 이와 같은 활동가 교육을 위한 내용 영역을 기초로 활동가 연수 프로그램의 세부 역량 요소를 정리하고, 내용 영역과 역량 요소들의 상대적 우선순위를 경기도의 민주시민교육 활동가의 인식을 기반으로 검증하고 재구성한 후에, 활동가의 직무 특성과 교육 요구를 반영한 모듈형 연수프로그램 내용 영역을 설계하였다.

1. 연구절차

본 연구는 민주시민교육 활동가의 교육 요구 분석을 바탕으로 현장 적합성이 높은 연수 프로그램의 내용 영역을 설계하는 데 목적이 있다. 이를 위해 문헌자료 분석, 설문 도구 개발, 온라인 설문조사, 프로그램 설계 및 타당화의 4단계 절차를 거쳤으며 구체적인 내용은 다음과 같다.

첫째, 문헌자료 분석 및 핵심 역량 도출 단계에서는 민주시민교육의 개념과 범위를 검토하고 활동가에게 요구되는 핵심 역량 요소를 추출하였다. 분석 자료로는 민주시민교육 관련 선행 연구와 정책 보고서(박구용 외, 2020; 조철민·김원석·김재민, 2019 등), 그리고 국내외 주요 공공기관 및 민간단체에서 운영하는 활동가 연수 프로그램 사례를 활용하였다. 특히 국내 민간단체뿐만 아니라 영국의 Intrac나 미국의 Training for Change 등 국외 사례를 포괄하여 민주시민교육 활동가의 역량을 다각도로 검토하고 범주화하였다. 이 과정에서 도출된 학습 영역과 역량 요소의 적절성을 점검하기 위해 민주시민교육 분야 전문가(지역활동가, 평생교육 담당자, 시민사회활동가, 시민교육방법론 연구자 등) 8인이 참여하는 전문가 그룹 인터뷰(FGI)를 실시하여 자문 의견을 수렴하였다.

둘째, 설문 도구 개발 및 타당도 검토 단계에서는 문헌 분석 결과를 토대로 활동가 교육 요구조사 설문지를 개발하였다. 설문 문항은 도출된 핵심 역량 요소를 중심으로 구성하였으며, 내용 타당도를 확보하기 위해 연구자 2인의 독립적 검토와 상호 비교 및 합의 과정을 거치는 교차 검증을 실시하였다. 이 과정을 통해 문항의 대표성, 명료성, 중첩 여부 등을 면밀히 점검하고 수정·보완하였다.

셋째, 실증 조사 단계에서는 경기도에서 활동 중인 민주시민교육 활동가(전업 활동가, 강사, 담당 공무원, 연구자, 자원봉사자 등)를 대상으로 온라인 설문조사를 실시하였다. 조사 대상인 경기도는 민주시민교육 기본계획을 수립하고 다양한 활동가 연수 프로그램을 선도적으로 운영하고 있어 본 연구의 표본으로서 적절성을 갖춘 지역이다. 조사는 2021년 10월 15일부터 10월 26일까지 약 2주간 수행되었다.

넷째, 분석 및 내용 영역 설계 단계에서는 수집된 자료를 바탕으로 연수 프로그램의 최종 구성안을 도출하였다. 계층화 분석(AHP)을 통해 학습 영역별 상대적 가중치를 산출하고, 중요도-실행도 분석(IPA)을 통해 교육 우선순위를 식별하였다. 분석 결과를 종합하여 활동가의 역할과 직무 다양성을 반영한 3개 영역, 8개 세부 영역, 40개 학습 모듈로 구성된 모듈형 연수 프로그램 내용 체계를 설계하였다. 최종 설계안은 민주시민교육 및 평생교육 전문가 6인의 내용 타당도 검증을 거쳐 최종 확정하였다([그림 1] 참조).

[그림 1]

연구 절차

2. 설문 도구 개발

민주시민교육 활동가의 교육 요구를 실증적으로 파악하기 위해 개발된 설문지는 ① 내용 영역별 비중 조사(AHP), ② 역량별 중요도 및 실행도 평가(IPA), ③ 응답자 일반 특성 및 경력 조사의 세 부분으로 구성되었다. 본 도구는 문헌 분석과 전문가 그룹 인터뷰(FGI)를 통해 도출된 핵심 역량 요소를 측정 가능한 문항 형태로 변환한 것이며, 연구자 2인의 독립적 검토와 상호 비교 및 합의 과정을 거쳐 내용 타당도를 확보하였다. 구체적인 설문 구성은 다음과 같다.

첫째, 학습 영역별 비중 조사는 연수 프로그램의 거시적 방향성을 설정하기 위해 계층화 분석법(AHP)에 적합한 쌍대비교(Pairwise Comparison) 형식으로 설계되었다. 문헌 연구를 통해 도출된 3대 학습 영역인 ‘민주주의 학습 영역(민주시민 되기)’, ‘민주시민교육 전문 영역(민주시민 교육하기)’, ‘활동가 성장 영역(전문가로 성장하기)’을 대상으로, 각 영역을 두 개씩 짝지어 총 3개의 쌍대비교 문항을 구성하였다. 응답자는 두 영역 간의 상대적 중요도를 9점 척도(0점: 양 영역이 동등함～9점: 한쪽 영역이 절대적으로 중요함)로 평가하도록 하였다.

둘째, 역량별 중요도 및 실행도 평가는 활동가에게 요구되는 39개 핵심 역량 항목에 대해 중요도와 현재의 실행 수준을 측정하도록 구성되었다. 39개 역량 항목은 민주주의 학습 영역 11개, 민주시민교육 전문 영역 16개, 활동가 성장 영역 12개로 배분되었다. 각 항목에 대하여 ‘민주시민교육 활동가로서 해당 역량이 얼마나 중요한가(중요도)’와 ‘현재 본인이 해당 역량을 어느 정도 갖추고 있는가(실행도)’를 각각 5점 리커트(Likert) 척도(1점: 전혀 그렇지 않다～5점: 매우 그렇다)로 응답하게 하였다.

셋째, 응답자 일반 특성 및 경력 조사는 인구통계학적 변인과 직무 배경을 파악하기 위한 문항들로 구성되었다. 구체적으로 성별, 연령, 최종 학력과 더불어 참여 유형(전업 활동가, 강사, 담당 공무원, 연구자, 자원봉사자), 활동 분야, 경력(시민운동 경력, 민주시민교육 경력) 등을 포함하였다. 이 데이터는 활동가의 직무 맥락과 숙련도에 따른 교육 요구의 차이를 분석하는 핵심 변인으로 활용되었다.

최종 설문 도구는 문항 표현의 명료성, 용어의 적절성, 문항 간 중첩 여부 등에 대해 전문가 검토를 거쳐 정교화되었으며, 최종적으로 40개 학습 모듈 설계를 위한 정량적 기초 자료를 수집하는 데 활용되었다.

3. 조사 대상 및 자료 수집

본 연구의 조사 대상은 경기도 내 민주시민교육 생태계에 참여하고 있는 활동가 집단이다. 본 연구에서 ‘활동가’는 시민단체 전업 활동가, 민주시민교육 강사, 공공기관 담당 공무원, 관련 연구자 및 자원봉사자 등을 포함하는 포괄적 개념으로 정의하였다. 조사 대상인 경기도는 2015년 민주시민교육 조례 제정과 종합계획 수립을 통해 전국 광역자치단체 중 비교적 이른 시기에 활동가 연수 체계를 제도적으로 구축해 온 지역으로서 의미를 갖는다. 더 나아가 경기도평생교육진흥원을 중심으로 활동가 교육과 연수 사업이 지속적으로 운영되어 다양한 유형의 민주시민교육 활동가 모집단이 비교적 명확하게 형성되어 있다는 장점도 있다. 이 점에서 경기도는 민주시민교육 활동가 교육 요구 조사를 하는데 필요한 표본을 확보에 적절한 지역이다.

자료 수집은 2021년 10월 15일부터 10월 26일까지 약 2주간 온라인 설문조사를 통해 수행되었다. 총 368부의 응답이 회수되었으며, 1차적으로 응답 성실도가 낮은 사례와 중복 응답 등을 필터링하였다. 우선 응답자 일반 특성 및 역량별 교육요구도(IPA) 분석에는 결측치가 없는 225명의 데이터를 활용하였다. 이어지는 계층화 분석(AHP)에서는 응답의 논리적 일관성을 검증하기 위해 일관성 비율(CR)을 산출하였으며, CR 값이 0.5를 초과하여 판단의 일관성이 결여되었다고 간주되는 23명을 제외한 202명을 분석 대상으로 확정하였다.

4. 자료분석 방법

민주시민교육 활동가 및 관련 담당자의 연수 경험과 향후 연수 선호도를 파악하기 위해 빈도분석을 실시하였으며, 교육 내용 및 주제의 상대적 비중을 도출하고자 계층화 분석법(Analytic Hierarchy Process, 이하 AHP)을 활용하였다. AHP는 복잡한 의사결정 상황에서 평가 요소 간 쌍대비교(pairwise comparison)를 통해 객관적인 판단 근거를 마련하는 유용한 방법론이다(백순근·길혜지·박경인, 2012). 본 연구에서는 연수 프로그램의 주요 영역을 ‘민주주의 학습 영역’, ‘민주시민교육 전문 영역’, ‘활동가 성장 영역’으로 구분하고, 각 요소의 상대적 중요도를 9점 척도로 측정하였다. 다수의 전문가가 참여하는 AHP에서 개별 전문가의 일관성 비율(Consistency Ratio, CR)은 의사결정의 신뢰도를 결정짓는 핵심 지표이다. 이에 본 연구는 김성철·어하준(1994)이 제안한 베이지안 의사결정 모형을 기반으로, 각 전문가의 CR 값을 반영하여 차등적인 가중치를 부여하는 분석 절차를 수행하였다. 단순히 일관성이 낮은 응답자를 제거하는 대신, 각 전문가의 CR 값을 기반으로 가중치를 차등 부여함으로써 신뢰도를 반영하였다. 김성철·어하준(1994)의 모형에 따라 전문가 j의 최종 가중치(λ_j)는 다음과 같은 역비례 함수로 산출하였다.

여기서 CR_j는 전문가 j의 일관성 비율이며, α₀는 사전분포 모수로서 본 연구에서는 일관성이 낮은 응답에 대해 상대적으로 높은 페널티를 부여하고 분석의 변별력을 확보하기 위해 α₀ = 0.1을 적용하였다. 최종적인 종합 우선순위 벡터 $$ d={\left(d_1,d_2,\dots d_n\right)}^T$$는 각 전문가의 우선순위 벡터 v_j에 상기 산출된 전문가 가중치 λ_j를 곱하여 다음과 같이 가중 합산하였다. 단, $$ \sum {\lambda }_j=1$$로 정규화하였으며, 분석의 타당성을 확보하기 위해 CR 값 0.5 이상의 극단적 불일치 응답자는 분석에서 제외하였다.

또한, 민주시민교육 활동가들이 인식하는 주요 역량의 중요도와 실행도를 파악하고, 그 차이를 토대로 연수 프로그램 내용 설계에 반영할 교육 요구의 우선 순위를 도출하기 위해 중요도-실행도 분석(Importance-Performance Analysis: IPA)을 실시하였다. IPA에서는 역량 항목별 중요도와 실행도 평균을 먼저 산출하고, 중요도와 실행도의 전체 평균값을 기준선(crosshair)으로 한 사분면에 따라 우선 영역을 도출하였다. 또한, Borich 요구도 분석을 통해 항목별 요구도 지수를 산출하여 우선순위를 정교화하였으며, Locus for Focus 모델을 적용하여 요구도가 높은 항목을 시각적으로 선별하였다. 이에 따라 중요도는 높으나 실행도가 낮은 위치에 있는 항목을 핵심 요구로 판정하였다. 이후, 각 문항에 대한 기초통계 분석, 기본적인 교육 요구 분석, 활동가 특성 및 유형 분석, 활동가 특성(직무별, 참여유형별, 활동기간 등)에 따른 연수 요구 분석, 그 외 교차분석과 다변량 분석을 통한 차이검증 등을 실행하였다. 이와 같은 분석은 SPSS 26을 통해 이루어졌다.

1. 응답자 특성

민주시민교육 활동가 연수 프로그램의 내용 영역 설계에 필요한 교육 요구 분석을 위해 경기도 중심으로 활동하고 있는 활동가(시민단체 전업 활동가, 민주시민교육 강사, 공공기관 민주시민교육 담당자, 민주시민교육 연구자, 자원봉사자)를 대상으로 설문조사를 실시하였다. 설문에 대한 총 응답수는 368개이며, 이 응답수를 기준으로한 모든 질문에 대한 응답 완성률은 63%였다. 응답 완성률이 100%인 응답은 233개였으며 이 중에서 IP정보와 제출된 휴대폰 번호 등을 근거로 중복응답이 의심되는 건수 8개를 제외하였다. 최종적으로 한 225개 응답을 통계 분석에 활용하였다.

응답자 특성을 보면 남자는 53명(23.6%), 여자는 172명(76.4%)이었으며, 연령은 40대가 75명(33.3%)으로 가장 많았다. 학력은 대학 졸업이 126명(56.0%), 석사 졸업이 52명(23.1%)이었으며, 석사 혹은 박사 졸업자들(65명, 28.9%)의 전공은 교육학(평생교육, HRD 포함)이 가장 많은 38%였고, 그 외에는 아동관련학(유아교육, 아동복지, 보육행정 등)이 12%, 사회복지(11%), 상담심리(9%)이 있었다(<표 2> 참조).

<표 2>

응답자 특성(성별, 연령대, 학력)

참여 유형은 자원활동(봉사자)가 93명(41.7%)으로 가장 많았으며, 공무원 47명(21.1%), 민주시민교육강사 35명(15.7%), 시민단체 전업활동가 32명(14.3%), 민주시민교육연구자 16명(7.2%)이었다. 참여 활동 분야는 민주시민교육 전반이라고 응답한 경우가 95명(24.5%)으로 가장 많았고, 환경 61명(15.8%), 인권 48명(12.4%), 여성 41명(10.6%), 정치 및 주민자치 38명(9.8%), 사회운동 및 시민운동 전반 32명(8.3%), 노동 28명(7.2%), 평화 23명(5.9%), 경제 및 소비자 21명(5.4%)이었다(<표 3> 참조).

<표 3>

응답자 특성(참여유형 및 참여활동분야, 복수응답)

전체 응답자들의 시민운동 경력은 평균 4.71년, 민주시민 교육 경력은 3.52년으로 보고되었다. 참여 유형에 따른 시민운동 경력을 살펴보면. 시민단체 전업 활동가들의 시민운동 경력이 9.83년으로 가장 길었고, 이들의 민주시민교육 활동 경력이 4.71년으로 가장 길었다. 공공기관 민주시민교육 담당자들의 경력이 가장 짧은 것으로 보고 되었다(<표 4> 참조).

<표 4>

응답자 특성: 시민운동 경력 및 민주시민교육 경력

2. 연수 영역별 상대적 중요도 분석(AHP) 결과

민주시민교육 활동가 연수 프로그램의 핵심 영역을 도출하고 영역별 우선순위를 파악하기 위해 ‘민주주의 학습 영역’, ‘민주시민교육 전문 영역’, ‘활동가 성장 영역’을 대상으로 계층화 분석(AHP)을 실시하였다. 각 영역 간의 상대적 중요도는 쌍대비교를 통해 측정되었으며, 응답의 논리적 일관성을 확보하기 위해 일관성 비율(CR)을 검토하였다. 분석 과정에서 CR 값이 0.5 이상으로 나타나 판단의 일관성이 현저히 결여된 응답 23건을 제외하였으며, CR 값이 0.1 이상 0.5 미만인 응답에 대해서는 데이터의 유효성을 최대한 확보하고자 김성철·어하준(1994)의 제안에 따라 일관성 수준별 가중치를 부여하여 분석하였다. 각 교육 영역에 대한 정의 및 분석 결과는 <표 5>와 같다.

<표 5>

프로그램 중요도 AHP 분석결과

분석 결과, ‘활동가 성장 영역’의 가중치가 0.42로 가장 높게 나타났으며, 이어 ‘민주시민교육 전문 영역’(0.31), ‘민주주의 학습 영역’(0.27) 순으로 분석되었다. 이러한 분석 결과를 토대로 이후 연수 프로그램 설계 단계에서는 각 영역의 명칭을 활동 중심의 ‘전문가로 성장하기’, ‘민주시민 교육하기’, ‘민주시민 되기’로 각각 수정하여 적용하였다. 본 분석을 통해 도출된 영역별 비중과 우선순위는 연수 프로그램의 내용 선정 및 모듈 조직화를 위한 핵심 준거로 활용되었다.

3. 활동가 역량별 교육요구도 분석(IPA) 결과

계층화 분석(AHP)을 통해 연수 프로그램의 거시적 방향성을 설정한 데 이어, 현장의 실질적인 교육 수요를 구체적으로 파악하기 위해 핵심 역량별 교육요구도 분석을 실시하였다. 본 연구에서는 중요도-실행도 분석(Importance-Performance Analysis, 이하 IPA)을 기본 틀로 활용하였다. IPA는 특정 역량에 대해 인식하는 중요도(Importance)와 실제 보유 수준인 실행도(Performance)를 동시에 측정하여, 자원의 우선 투입이 필요한 결핍 영역을 식별하는 유용한 기법이다(Bacon, 2003; Martilla & James, 1977).

분석의 정교함을 기하기 위해 본 연구에서는 세 가지 통계적 절차를 병행하였다. 첫째, 대응표본 t-검정을 통해 중요도와 실행도 인식 간의 격차가 통계적으로 유의미한지 검증하였다. 둘째, 중요도가 높은 항목에 더 큰 가중치를 부여하여 교육의 시급성을 서열화하는 Borich(1980) 요구도 지수를 산출하였다. 셋째, The Locus for Focus 모델을 적용하여 중요도와 실행도의 평균값을 기준으로 좌표평면상에 역량 항목들을 배치함으로써, 최우선 교육 영역을 시각적으로 도출하였다. 분석 결과는 전체 집단에 대한 종합 분석을 필두로, 활동가의 참여 유형 및 경력 수준에 따른 차이 분석 순으로 제시하였다.

1) 전체 집단의 교육요구 분석 결과

민주시민교육 활동가 전체 집단의 역량별 중요도와 실행도 인식을 분석한 결과, 39개 모든 역량 항목에서 중요도가 실행도보다 통계적으로 유의하게 높게 나타났다(p<.001). 이는 조사 대상인 모든 역량 요소에 대하여 활동가들이 현재 갖춘 수준보다 더 높은 수준의 전문성을 요구하고 있으며, 전반적인 역량 강화 교육이 시급함을 시사한다.

전체 역량 항목 중 교육 요구의 우선순위를 파악하기 위해 Borich 요구도 지수를 산출한 결과, ‘민주시민교육 토론 진행 역량’, ‘민주시민교육 강의 역량’, ‘우수 민주시민교육 사례 경험 및 이해’, ‘민주시민교육방법에 관한 전반적인 이해’, ‘퍼실리테이터, 모더레이터 등 숙의민주주의 프로그램 운영 역량’ 순으로 요구도가 높게 확인되었다. 반면, ‘민주주의에 대한 기본 이해’나 ‘민주시민교육에 대한 기본 이해’, ‘민주주의 제도에 대한 기초 지식’ 등은 요구 수준이 상대적으로 낮은 순위에 머물렀다. 이는 활동가들이 민주주의에 관한 이론적·당위적 지식보다는 교육 현장에서 학습자의 참여를 이끌어내고 토론 과정을 관리하는 실천적·방법론적 역량에 대해 훨씬 더 높은 갈증을 느끼고 있음을 보여준다.

The Locus for Focus 모델을 통해 분석 결과를 시각화한 결과는 [그림 2]와 같다. 첫째, 중요도는 전체 평균보다 높으나 실행도는 평균보다 낮은 ‘집중 노력 지향 영역(1사분면)’에는 ‘민주시민교육방법에 관한 전반적 이해’, ‘민주시민교육 강의 역량’, ‘민주시민교육 토론 진행 역량’와 같은 교수활동을 위한 실무적인 역량들이 포함되어 있다. 중요도는 전체 평균보다 낮지만 실행도와의 격차가 평균 이상인 2사분면에는 ‘우수 민주시민교육 사례 경험이나 이해’, ‘민주시민교육 학습자 관리, 상담, 지원 역량’, ‘민주시민교육 프로그램 기획 역량’, 그리고 ‘민주시민교육 현안(제도, 정책, 이슈 등)에 관한 이해’가 자리잡고 있다. 이 영역들은 현장의 요구가 가장 집약된 곳으로, 연수 프로그램 개발 시 가장 우선적으로 반영되어야 할 핵심 모듈군으로 식별되었다.

[그림 2]

The Locus for Focus Model 분석결과(전체)

둘째, 중요도와 실행도가 모두 높은 ‘지속 유지 영역(4사분면)’에는 민주주의에 대한 가치 지향이나 일상적 실천 관련 항목들이 위치하였다. 활동가들은 해당 역량의 중요성을 충분히 인지하고 있을 뿐만 아니라, 일정 수준 이상의 실행력을 스스로 갖추고 있다고 평가하고 있는 부분들이라 할 수 있다.

셋째, 중요도와 실행도가 모두 낮은 ‘낮은 우선순위 영역(3사분면)’의 항목들을 통해 해당 활동가 그룹 내에서 상대적으로 교육적 시급성이 낮은 주제들을 확인할 수 있었다. ‘협동조합, 사회적 기업 등 새로운 조직 기획과 운영 역량’, ‘비대면 온라인 민주시민교육 운영 역량’, ‘공공사업 기획과 운영 역량’, ‘현재 소속 단체 활성화 역량’이 이 영역에 포함되었다. 이는 민주시민교육 활동가들이 조직의 운영이나 행정적 관리 역량에 대해서는 상대적으로 교육수요에 있어 낮은 우선순위를 부여하고 있음을 보여준다.

2) 참여 유형 및 경력 수준별 교육요구 차이 분석

민주시민교육 활동가 그룹은 직무 맥락과 현장 경험의 수준에 따라 매우 이질적인 특성을 지닌 집단들로 구성되어 있다. 따라서 전체 집단의 경향성을 파악하는 것과 더불어, 참여 유형과 경력 수준에 따른 세부적인 교육 요구의 차이를 식별하는 것은 현장 적합성이 높은 연수 프로그램을 설계하기 위한 필수적인 과정이다.

<표 6>

IPA 분석결과: 전체(n=225)

참여 유형에 따른 교육 요구를 분석한 결과, 모든 집단에서 역량 항목의 중요도가 현재 수준을 통계적으로 유의미하게 상회하는 것으로 나타났다(p<.05). 집단별 최우선 교육 요구 영역(IPA 1사분면 및 Borich 요구도 상위 항목)의 주요 특징은 다음과 같다. 첫째, 시민단체 전업 활동가(n=32)는 ‘미래 사회 이슈(기후, 디지털 등) 이해’를 최우선 과제로 꼽았다. 이는 급변하는 사회 환경에 대응하여 새로운 교육 의제를 발굴하고 사업화해야 하는 직무 특성이 반영된 결과이다. 반면, ‘민주시민교육 강의 역량’과 ‘토론 진행 역량’이 뒤를 이어 실무 기술에 대한 요구도 병행되고 있었다.

둘째, 강사 및 연구자(n=48)는 ‘숙의민주주의에 관한 이해’와 더불어 ‘평가 역량’ 및 ‘우수 사례 이해’에 대한 요구가 높게 나타났다. 이는 교육의 직접적인 실행과 질 관리를 담당하는 주체로서 숙의의 이론적 토대를 공고히 하고 교육 효과를 객관화하려는 전문성 강화 욕구가 반영된 것으로 풀이된다. 셋째, 공공기관 담당자(n=47)는 타 집단에 비해 보리치 요구도 지수가 매우 높게 형성되었으며, ‘숙의민주주의에 관한 이해’, ‘우수 사례 경험 및 이해’, ‘세계 민주주의에 대한 이해’ 순으로 나타났다. 이는 행정적 지원 주체로서 제도적 맥락과 국내외 선도 사례를 파악하려는 교육 수요를 보여주었다. 마지막으로 자원활동가(n=93)는 ‘강의 역량’과 ‘토론 진행 역량’이 공동 1위로 나타났다. 현장에서 학습자와 직접 대면하는 특성에 따라 실질적인 교수 실무 역량을 최우선으로 요구하고 있었으며, 이어 ‘우수 사례 경험’에 대한 갈증을 보였다.

활동가의 경력 단계는 평생학습자로서의 발달 과업과 밀접한 연관을 보이며 교육 요구의 분화를 가져오는 것으로 나타났다. 구체적인 분석 결과는 <표 7>과 같다. 첫째, 경력 초기 단계(3년 이하, n=139)의 활동가들은 ‘토론 진행 역량’과 ‘강의 역량’을 최우선으로 요구하였다. 활동가로서의 정체성을 형성해가는 초기 단계에서는 교수자로서의 실질적인 효능감을 확보하기 위한 실무 기술 습득이 가장 시급한 과제로 인식되고 있었다.

<표 7>

참여유형 및 경력 수준별 교육요구 최우선 순위 요약(IPA 및 Borich)

둘째, 경력 중기 단계(4~9년, n=36)에 접어들면 요구의 초점이 기술적 숙달에서 관계와 대상으로 확장되는 경향을 보인다. 이들은 ‘강의 역량’ 외에도 ‘학습자에 관한 이해’를 주요 요구로 꼽았다. 이는 교수 기술의 내면화를 거쳐 교육의 파트너인 학습자의 특성과 맥락을 깊이 있게 통찰(Learner-centered)하고자 하는 전문가적 발달 단계의 특징을 보여준다. 셋째, 숙련 단계(10년 이상, n=37)의 활동가들은 ‘미래 사회 이슈 이해’와 ‘민주시민교육에 대한 기본 이해’를 최우선 순위로 꼽았다. 오랜 실천 경험을 보유한 숙련층임에도 불구하고, 변화하는 시대적 요구에 맞춰 교육의 본질적 가치를 재정립하고 미래 의제를 선제적으로 파악하려는 성찰적 전문가로서의 요구가 높게 나타난 점은 주목할 만하다.

이러한 결과는 활동가 유형별로 직무 맥락이 다르고, 경력에 따라 전문성 발달 단계의 초점이 뚜렷하게 분화됨을 시사한다. 따라서 향후 연수 프로그램은 단일한 커리큘럼에서 벗어나 각 주체의 역할과 발달 단계에 특화된 모듈 중심으로 유연하게 운영되어야 함을 뒷받침한다.

4. 민주시민교육 활동가 연수 프로그램 내용 체계 설계

본 절에서는 앞서 수행한 AHP 및 IPA 분석 결과를 토대로 도출된 민주시민교육 활동가 연수 프로그램의 최종 내용 체계 설계안을 제시하고자 한다. 프로그램 설계는 정량적 분석 결과에 근거한 과학적 접근과 활동가들의 실천적 성장을 도모하는 성인교육적 관점을 결합하여 이루어졌다. 연수 프로그램의 내용 체계를 구축함에 있어 본 연구가 견지한 주요 구성 원리는 다음과 같다.

첫째, 분석 결과의 구조적 반영이다. 거시적 차원에서 AHP 분석을 통해 도출된 각 영역별 가중치(전문가 성장 0.42, 전문 영역 0.31, 학습 영역 0.27)를 프로그램의 전체적인 모듈 구성 비중과 교육 시간 배분의 기초로 삼았다. 또한 미시적 차원에서 IPA 분석을 통해 확인된 최우선 교육 요구 역량(토론 진행, 숙의 프로그램 운영 등)을 필수 학습 모듈로 전면 배치하여 현장의 결핍을 즉각적으로 해소할 수 있도록 설계하였다.

둘째, 역량 중심의 활동성 강화이다. 설문조사 단계에서 사용되었던 평면적인 ‘학습 영역’ 개념을 활동가들의 정체성과 실천력을 강조하는 ‘활동양식’으로 재구조화하였다. 이에 따라 연수 체계는 ‘민주시민 되기(Being)’, ‘민주시민 교육하기(Doing)’, ‘전문가로 성장하기(Growing)’라는 세 가지 실천적 층위로 구성되었다. 이는 활동가가 지식의 수혜자를 넘어 교육의 주체이자 성찰적 실천가로 나아가는 성장 경로를 반영한 것이다.

AHP 및 IPA 분석 결과와 전문가 타당도 검토를 거쳐 최종 확정된 민주시민교육 활동가 연수 프로그램의 내용 체계는 총 3개의 활동양식, 8개의 중영역, 40개의 세부 학습 모듈로 구성되었다(<표 8> 참조).

<표 8>

학습 영역 설정 및 학습모듈

첫째, [민주시민 되기] 양식은 활동가가 시민으로서 갖추어야 할 기본 소양과 비판적 문해력을 함양하는 과정이다. ‘민주주의와 생활’, ‘민주주의 제도’, ‘민주주의와 리터러시’ 등 3개의 중영역 하에 총 9개의 학습 모듈을 배치하였다. 이는 전체 프로그램의 기초 토대를 형성하는 영역이다.

둘째, [민주시민 교육하기] 양식은 IPA 분석에서 활동가들이 가장 강력한 교육 요구를 보였던 실무적 교수 및 기획 역량을 강화하는 데 초점을 맞추었다. ‘민주시민교육 이슈’, ‘민주시민교육 실천’ 등 2개 중영역과 13개 학습 모듈로 구성되었다. 특히 현장 요구가 집중되었던 토론 진행(초·중·고급), 강의안 개발, 숙의 프로그램 운영 관련 모듈을 심화 과정으로 포함하여 전문성 개발의 실효성을 높였다.

셋째, [전문가로 성장하기] 양식은 AHP 분석에서 가장 높은 가중치(0.42)를 보였던 ‘활동가 성장 영역’을 구체화한 것이다. ‘미래사회와 민주주의’, ‘조직과 지역사회’, ‘활동가 성찰과 성장’ 등 3개 중영역과 가장 많은 비중인 18개 학습 모듈을 할당하였다. 이는 활동가들이 겪는 심리적 소진을 예방하고, 지역사회 변화를 이끄는 리더이자 성찰적 교육 전문가로서 장기적인 비전을 수립할 수 있도록 돕는 고도화 과정이다.

본 프로그램은 각 모듈을 독립적으로 운영하거나 활동가의 경력 및 직무 특성에 따라 선택적으로 조합할 수 있는 유연한 구조를 취함으로써, 앞선 분석에서 확인된 집단별 다양한 교육 요구에 효과적으로 대응하고자 하였다.