무형식학습 참여 방식의 평생학습 성과 효과 분석

Ⅰ. 서론

학습자가 교육 또는 학습 경험을 통해 얻는 결과들(results)은 다양한 해석의 틀을 통해 성과(outcomes)로 이해된다. 평생 교육 및 학습의 영역에서의 ‘학습 성과(learning outcomes)’ 또한 이와 같은 맥락에서 논의된다. ‘무엇을 평생학습 성과라 할 수 있는가?’라는 근본적인 물음은 프로그램을 설계하는 실무자, 평생교육사, 정책 입안자, 그리고 학계에 이르기까지 다양한 주체들이 각자의 맥락 속에서 지속적으로 고민해 온 주제이다. 국내에서도 2000년대 후반 이후 일부 선행연구들이 나름 해답을 제시해 왔으나(강태중‧조순옥, 2009; 현영섭‧김우철‧김현진, 2016; 황지원, 2026), 평생학습 성과에 대한 연구는 그 중요성에 비해 충분히 축적되었다고 보기는 어려운 측면이 있다. 성과의 정의와 범위에 대한 학술적, 사회적 논의는 여전히 다양한 관점이 공존하는 가운데 진행되고 있다.

이 연구의 문제의식은 기본적으로 이러한 맥락 위에서 평생학습 성과 연구에 대한 다음과 같은 필요성에 의해 출발한다.

첫째, 평생교육 성과에 대한 경험적 연구의 축적 필요성이다. 그동안 ‘평생학습 참여’에 대한 실증 연구는 비교적 활발하게 이루어져 왔으나(변종임‧김인숙, 2011), 학습의 결과나 성과를 직접적으로 다루는 연구는 상대적으로 제한적인 것으로 보고된다(소정민, 2025; 황지원, 2026, p. 259). 이는 평생학습사회 논의 초기 단계에서 학습 기회의 확대와 접근성이 주요한 과제로 다루어져 온 흐름과도 관련이 있을 것으로 이해된다(최운실, 2006). 그러나 학습은 단순한 참여를 넘어, 경험과 그에 대한 의미화 과정이 반복되는 ‘재귀적 과정’으로 이해될 수 있으며(Biesta, 2006; Jarvis, 2006), 이러한 점을 고려할 때 학습 결과에 대한 실증 분석 또한 함께 이루어져야 한다. 더 나아가 평생학습 사회의 구체적인 실현 방안은 학습 기회의 제공뿐 아니라 학습 과정의 질과 결과의 활용을 포함하는 보다 종합적인 논의에서 가능하기 때문이다(변종임‧김인숙, 2011, pp. 29-30).

둘째, 학습 성과의 다차원성을 반영한 실증 연구의 필요성이다. 학습은 개인의 삶의 다양한 측면과 밀접하게 연결되어 있다는 점에서 학습 성과 역시 여러 영역과 차원을 포괄한다(정민승‧최운실, 2007). 이러한 학습 성과의 다차원성에 대한 인식은 국내외 연구에서 점차 확산되어 왔으나(김지영‧강충서, 2026; 최운실, 2005; 황지원, 2026; OECD, 2007; Schuller & Brasset-Grandy, 2002), 이를 통합적으로 보여주는 실증 연구는 아직 충분히 축적되지 않았다(황지원, 2026). 특히 최근 연구들은 성과를 개별 지표로 구분하여 분석하는 경향을 보이는데(김지영‧강충서, 2026), 이는 특정 요인의 효과를 검증하는 데에는 유용하지만, 학습 성과가 지니는 복합적이고 통합적인 특성을 충분히 반영하기에는 제한이 있을 수 있다. 따라서 다양한 차원을 종합적으로 조망하는 분석 접근이 보완적으로 이루어져야 한다(최돈민, 2013; 황지원, 2026).

셋째, 생활 세계와 밀접하게 연관된 무형식학습 성과에 대한 탐색의 필요성이다. 성인 학습자의 학습은 일상생활 속에서 이루어지는 경우가 많다는 점에서(Livingstone, 2001; Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007), 무형식학습은 평생학습 논의에서 중요한 영역으로 간주된다. 기존 연구에서는 생활 세계 속 학습과 그 성과를 강조해 왔으나, 무형식학습 성과의 실증 연구는 주로 직무나 조직 맥락에 초점을 맞추는 경향이 있었다¹⁾(박지연‧김진모, 2023; 신은경‧김선화‧현영섭, 2018, pp. 25-26; 윤영태‧이성엽, 2022; 이경미, 2024; 장창성 외, 2024, p. 87; 정다은‧양찬주‧문찬주, 2025). 이러한 접근은 일정 부분 설명력을 제공하지만, 일상생활 전반에서 이루어지는 학습 경험과 성과를 충분히 반영하기에는 한계가 있을 수 있다. 이에 따라 무형식학습에 대한 이론적 논의와 실증적 연구 간의 연결을 보다 확장할 필요성이 제기된다.

이와 같은 문제의식을 바탕으로, 본 연구는 성인의 평생학습 성과를 다차원적 관점에서 통합적으로 이해하고자 한다. 이를 위해 실증 분석을 통해 평생학습 성과 유형을 도출하고, 무형식학습 참여와의 관계를 분석하고자 한다. 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다.

• 연구 문제 1: 성인의 평생학습 성과 유형은 어떻게 도출되는가?
• 연구 문제 2: 무형식학습 참여가 성인의 평생학습 성과에 미치는 영향은 어떠한가?

Ⅱ. 이론적 배경

1. 평생학습 성과의 개념

평생학습의 성과에 대한 관심은 기존에 제도 교육 중심의 교육 효과를 인지적 성취(학업성취도)나 경제적 성취(직업지위 획득)에 한정하여 이해하던 관점을 넘어, 학습이 개인의 삶 전반에 미치는 다양한 영향을 종합적으로 성찰하고 이해하려는 시도에서 출발하였다. 평생학습의 성과는 개인이 학습 참여 과정에서 얻게 되는 경험의 축적된 결과로, 개인 단위에서는 삶의 질 향상과 같은 긍정적 변화와 혜택에 초점을 두고 논의되어 왔다(최돈민, 2013; 현영섭·김우철·김현진, 2016; OECD, 2007). 더 나아가 평생교육 성과는 개인을 넘어 조직, 지역, 국가, 세계 수준에 이르는 다양한 구조적 층위에서 나타날 수 있다(McMahon, 1998). 그러나 본 연구는 학습 성과의 직접적인 형성 주체인 개인에 주목하여 개인 차원의 학습 성과를 중심으로 분석하고자 한다. 이는 개인이 학습의 행위자(agency)로서 형성한 성과가 상위 구조 수준으로 확산되며 사회적·경제적 변화를 유도하는 핵심 기제로 작용하기 때문이다.

평생학습 성과를 체계적으로 개념화한 대표적 연구로는 Schuller & Brassett-Grundy(2002)의 ‘학습의 사회적 성과(social outcomes of learning)’ 모형이 있다. 이 모형은 학습이 개인의 사회적 관계, 시민성, 삶의 질 등에 미치는 영향을 포괄적으로 설명하며, 국내에서도 성인 학습자의 성과를 이해하는 주요 틀로 활용되어 왔다(현영섭·김우철·김현진, 2016). 이후 최운실(2005)은 이를 한국적 맥락에 맞게 확장하여 학습 성과를 삶의 질, 학습력, 인적 자본, 사회문화적 자본으로 구분함으로써 평생학습 성과를 다차원적으로 설명하였다.

한편, 인적자본론 관점에서 평생학습의 성과는 주로 경제적 성과 중심으로 이해되어 왔다. 그러나 Sen(1990)의 역량 접근(capability approach)은 학습을 개인의 선택 가능성과 자유를 확장하는 과정으로 이해하며, 이는 단순한 경제적 성과를 넘어 삶의 질 전반과 연결된다고 본다(Sen, 1990). 이에 따라 평생학습의 경제적 성과는 취업, 소득 증가, 직업 이동뿐 아니라 개인의 삶을 주체적으로 설계할 수 있는 역량 강화와 밀접하게 연관된다.

이러한 흐름 속에서 OECD(2007)는 평생학습 성과를 개인이 획득한 지식, 기술, 태도와 그로 인한 사회·경제적 변화를 포괄하는 개념으로 정의하고, 이를 미시적·거시적 차원과 사회적·경제적 효과로 구분하였다(OECD, 2007). 이후 최돈민(2013)은 OECD의 개념을 확장하여 개인과 공공 차원을 중심으로 경제적·비경제적 효과를 통합적으로 설명하는 사회경제적 모형을 제시하였다(최돈민, 2013). 국외 연구로는 Gemmano & Manuti(2025)가 수행한 연구에 따르면, 무형식학습은 개인의 진로 적응성(career adaptability)과 지속가능한 경력 형성에 긍정적인 영향을 미치며, 이러한 결과는 무형식학습 참여가 개인의 경제활동 참여와 직업 안정성에 중요한 역할을 수행함을 보여준다.

최근 평생학습 성과 연구는 이러한 전통적 논의를 기반으로 하면서도, 학습의 맥락과 방식의 변화에 따라 성과 개념을 더욱 확장하고 있다. 특히 최근 OECD(2025)는 무형식학습을 포함한 평생학습 경험이 개인의 역량 개발뿐 아니라 고용가능성, 사회적 통합, 시민성 형성에 기여한다고 강조하며, 학습 성과를 개인적, 사회적, 경제적 차원의 통합적 결과로 다시 강조하고 있다(OECD, 2025, pp. 27-28). 이러한 관점은 평생학습 성과를 단일 차원이 아닌 다차원적 접근으로 이해하는 최근 연구 흐름을 반영한다.

• • 평생학습 태도 형성: 무형식학습은 내재적 동기, 회복탄력성, 그리고 일과 비일의 다양한 맥락에서의 지속적인 학습 참여를 강화함으로써 평생학습을 촉진한다. 이는 역량 개발뿐 아니라 학습에 대한 긍정적인 태도를 형성하는 데 기여한다.

• • 소외 학습자의 접근성 확대: 무형식학습은 일상생활에 통합된 방식으로 즉각적이고 실질적인 학습 기회를 제공함으로써 취약계층을 포함한 다양한 학습자 집단의 접근성을 향상시킨다. 또한 저비용 구조를 통해 교육 및 훈련에 대한 경제적 장벽을 완화한다.

• • 직무 특화 역량 강화: 직장 내 무형식학습은 직무 수행에 필요한 지식, 기술, 태도를 강화할 뿐 아니라 조직 문화에 대한 암묵적 이해를 형성하는 데 기여한다. 이는 업무 수행 능력 향상, 합리적 의사결정 지원, 조직 목표와의 정렬을 촉진한다.

• • 전이 가능 및 대인관계 역량 강화: 무형식학습은 의사소통, 협업, 리더십, 회복탄력성과 같은 전이 가능한 일반 역량과 대인관계 역량을 발달시키며, 사회·정서적 성장과 고용가능성을 다양한 삶의 맥락에서 지원한다.

• • 과업 수행 및 경력 발전 향상: 무형식학습은 적응력, 문제해결능력, 고용가능성을 향상시킴으로써 업무 수행 능력과 직장 내 행동을 개선하고, 조직 내외에서의 경력 발전을 촉진한다.

• 출처: OECD(2025)

<표 1>

평생학습 성과 영역

이러한 논의를 종합하여 본 연구는 ‘학습의 사회적 성과’ 모형과 경제적 성과 모형을 통합하되, 학습자의 내적 역량과 지속적 학습 가능성을 강조하는 ‘학습역량 영역’을 포함하는 확장된 모형을 구성하였다. 기존 연구들이 사회적·경제적 성과 중심으로 논의를 확장해 왔다면, 본 연구는 개인적 영역, 사회적 영역, 경제적 영역, 학습역량 영역을 포함하는 다차원적 성과 개념을 설정하였다.

이러한 선행연구를 기반으로 평생학습 성과는 다양한 차원과 층위에서 발생가능하며, 개인 단위의 학습 성과는 축적과 확산을 통해 사회적, 공공적 단위의 성과로 전이될 수 있다. 사회적 성과는 민주주의 발전, 사회통합, 신뢰 증대 등으로 확장되며, 경제적 성과는 국가 단위의 경제 성장으로 이어질 수 있다(최돈민, 2013; 황지원, 2026; OECD, 2007, 2025). 또한 학습역량의 향상은 사회 전체의 학습역량 증대로 이어져 평생학습사회 실현의 기반을 형성한다.

Ⅲ. 연구방법

2. 변인 설정

1) 종속변인

이 연구의 종속변인은 평생학습 성과 유형이다. 선행연구를 바탕으로 평생학습의 사회적 성과 모형을 네 가지 차원으로 확장한 틀에 따르면, 평생학습 성과는 개인적 영역, 사회적 영역, 경제적 영역, 학습역량 영역으로 구분된다. 본 연구에서는 각 영역을 대표하는 대리변인으로 개인적 영역은 삶의 만족도, 사회적 영역은 사회공헌 활동, 경제적 영역은 경제활동, 학습역량 영역은 학습 태도를 각각 사용하였다.

삶의 만족도는 ‘전반적으로 현재의 생활에 얼마나 만족하는지’를 묻는 11점 리커트 문항으로 측정하였으며, 응답값을 0∼2는 1점, 3∼4는 2점, 5∼6은 3점, 7∼8은 4점, 9∼10은 5점으로 리코딩하여 사용하였다. 사회공헌 변인은 자원봉사 또는 재능기부, 자선단체 기부 또는 후원 활동 참여 여부를 묻는 두 개의 문항을 활용하였다. 본 연구에서는 두 영역 중 지난 1년 동안 한 번이라도 참여한 경우 ‘참여함(=1)’, 한 번도 참여하지 않은 경우 ‘참여하지 않음(=0)’으로 재코딩하여 사용하였다. 학습 태도는 학습에 대한 즐거움을 중심으로 구성하였으며, ‘새로운 것을 배우는 것은 즐겁다’와 ‘학습을 통해 자신감을 얻는다’를 묻는 두 개의 5점 리커트 문항(1: 전혀 그렇지 않다∼5: 매우 그렇다)의 평균값을 산출하여 사용하였다.

2) 독립변인

이 연구는 독립변인으로 10개의 무형식학습 참여 여부를 사용하였다. 조사 시점을 기준으로 작년 1년 동안(2023년 1월 1일∼2023년 12월 31일)에 무형식학습 활동에 참여한 경우 1, 참여하지 않은 경우 0의 값을 갖는 이분 변인이다. 무형식학습 유형은 1) 주변 지인의 도움과 조언을 통한 지식 습득, 2) SNS를 활용한 지식 습득, 3) 유튜브를 통한 지식 습득, 4) 온라인 매체를 활용한 지식 습득, 5) TV 및 라디오를 통한 지식 습득, 6) 인쇄매체를 활용한 지식 습득, 7) 역사, 자연, 산업적 장소 방문을 통한 지식 습득, 8) 도서관 방문을 통한 지식 습득, 9) 축제, 박람회, 음악회 참여를 통한 지식 습득, 10) 신체 활동을 통한 지식 습득이다.

3) 공변인

이 연구는 통제변인으로 선행연구에서 평생학습 참여와 성과와 관련이 있다고 밝혀진 성별, 연령, 최종 학력, 수도권 거주 여부, 취약계층 여부, 건강 상태를 사용하였다(김지영‧강충서, 2026; 윤민주·전하람·이경양, 2023; 이종찬·김민규, 2024). 성별은 여성(=0)과 남성(=1)으로 코딩된 이분변인이다. 연령은 25-29(=1), 30-39(=2), 40-49(=3), 50-59(=4), 60-69(=5), 70-79(=6)로 코딩된 순서형 변인으로 측정되었다. 최종 학력은 중졸 이하(=1), 고졸(=2), 대졸 이상(=3)으로 구분된 순서형 변인이다. 수도권 거주 여부는 수도권=1, 비수도권=0으로 코딩된 이분변인이다. 취약계층 여부는 취약계층(=0)과 비취약계층(=1)로 코딩된 이분변인이다. 건강 상태는 자신의 건강에 대한 인식을 4점 리커트 척도(1: 자신 있다∼4: 자신 없다)로 측정한 변인이다. 건강 상태 변인은 역문항 처리하여 사용하였다. <표 2>에 연구모형에 투입된 모든 종속변인, 독립변인, 그리고 통제변인의 세부 정보를 제시하였다.

<표 2>

변인별 정보

Ⅳ. 연구결과

1. 기술통계 및 상관분석

이 연구는 모형에 사용된 모든 변인에 대한 기술통계 및 상관분석을 실시하여 하단의 표에 제시하였다. 상관분석 결과, 삶의 만족도, 사회공헌 활동, 경제활동, 그리고 학습 태도는 대부분의 독립변인과 상관관계를 갖고 있음을 확인하였다.

<표 3>

변인별 기술통계 분석

<표 4>

변인별 상관분석 결과

2. 평생학습 성과 유형 분석결과

이 연구는 평생학습 성과 유형을 파악하기 위해 성인 학습자의 삶의 만족도, 사회공헌 활동 여부, 경제활동 여부, 학습 태도에 따라 적절한 잠재집단의 수를 도출하였다. 최적의 모형을 선정하기 위해 잠재집단의 수를 1개에서 시작하여 점차 증가시키며 모형 적합도 지수를 비교하였다. 구체적으로 잠재프로파일 분석에서 제공되는 정보지수인 AIC, BIC, SABIC과 분류의 정확도를 나타내는 Entropy 값을 종합적으로 검토하였다.

분석 결과, 정보지수는 잠재집단 수가 증가할수록 감소하는 경향을 보여 3개 집단 모형에서 가장 낮은 값을 나타냈다. 그러나 3개 집단 모형의 경우 Entropy 값이 1.000으로 나타나 완전 분류(perfect classification)를 보였으며, 일부 변수에서 특정 집단의 평균이 극단적인 값으로 수렴하는 등 모형 식별 문제 가능성이 함께 나타났다. 반면, 2개 집단 모형은 Entropy 값이 .941(≈ .942)로 나타나 높은 수준의 분류 정확도를 보였으며, 각 집단의 크기 또한 비교적 균형 있게 분포하고 해석 가능한 형태로 나타났다. Entropy 값이 0.8 이상일 경우 분류의 질이 양호한 것으로 판단할 수 있다는 점을 고려할 때(Asparouhov & Muthén, 2018), 2개 집단 모형은 통계적 안정성과 해석 가능성 측면에서 적절한 것으로 볼 수 있다. 따라서 본 연구에서는 정보지수뿐만 아니라 모형의 안정성 및 해석 가능성을 종합적으로 고려하여, 2개 잠재집단 모형을 최종 모형으로 선정하였다.

<표 5>

평생학습 성과 유형의 세부 변인별 평균 차이 분석 결과

성인의 평생학습 성과 유형이 두 개의 집단으로 도출됨에 따라, 집단 간 특성을 비교하기 위해 독립표본 t검정을 실시하였으며, 그 결과를 <표 6>에 제시하였다. 분석결과에 따르면, 성인의 평생학습 성과 유형에 따른 집단 간 차이를 검증하기 위해 독립표본 t검정을 실시한 결과는 다음과 같다. 분석 결과, 모든 변인에서 두 집단 간 평균 차이가 통계적으로 유의한 것으로 나타났다. 삶의 만족도는 낮은 성과 집단에 비해 높은 성과 집단이 유의하게 높은 수준을 보였으며(t=-271.68, p<.001), 평균 차이는 높은 성과 집단이 더 큰 것으로 나타났다(b>a). 사회공헌 활동 역시 높은 성과 집단이 낮은 성과 집단에 비해 유의하게 높은 값을 보였다(t=-14.17, p<.001). 경제활동 또한 높은 성과 집단이 낮은 성과 집단보다 유의하게 높게 나타났다(t=-11.22, p<.001). 학습 태도 역시 높은 성과 집단(평균=3.83, 표준편차=.46)이 낮은 성과 집단보다 유의하게 높은 수준을 보였다(t=-27.23, p<.001).

<표 6>

평생학습 성과 유형별 집단의 세부 변인별 평균 차이 분석 결과

3. 무형식학습 참여가 평생학습 성과에 미치는 효과 분석

<표 7>은 집단 특성에 따라 10가지 유형의 무형식학습 참여 가능성을 분석한 로지스틱 회귀분석 결과를 제시한다. 분석 결과를 종합하면 다음과 같다.

<표 7>

무형식학습 참여 유형에 따른 평생학습 성과 효과 분석

먼저, 성별의 경우 (5) TV 및 라디오를 통한 학습을 제외한 대부분의 무형식학습 유형에서 유의미한 차이가 나타났다. (4) 온라인 매체를 통한 학습과 (10) 신체 활동 참여에서는 남성의 참여 가능성이 높은 반면, (1) 일상적 대화 참여, (2) SNS를 통한 학습, (3) 유튜브를 통한 학습, (6) 책·전문 잡지를 통한 학습, (7) 역사·자연·산업 장소 방문, (8) 도서관 방문, (9) 축제·박람회·음악회 참여에서는 여성의 참여 가능성이 상대적으로 높은 것으로 나타났다.

연령의 경우 (2) SNS를 통한 학습, (3) 유튜브를 통한 학습, (4) 온라인 매체를 통한 학습, (6) 책·전문 잡지를 통한 학습, (8) 도서관 방문, (9) 축제·박람회·음악회 참여 등 총 6개 유형에서 연령이 낮을수록 참여 가능성이 높은 것으로 나타났으며, (5) TV 및 라디오를 통한 학습에서는 연령이 높은 집단의 참여 가능성이 더 높은 것으로 확인되었다.

최종학력은 (1)부터 (10)까지 모든 무형식학습 유형에서 일관되게 통계적으로 정적인 유의성을 보여, 학력이 높을수록 다양한 형태의 무형식학습에 참여할 가능성이 높은 것으로 나타났다. 수도권 여부의 경우 학습 유형에 따라 상이한 양상이 나타났다. (3) 유튜브 학습, (6) 책·전문 잡지를 통한 학습, (7) 역사·자연·산업 장소 방문, (10) 신체 활동 참여에서는 수도권 거주자의 참여 가능성이 높은 반면, (1) 일상적 대화 참여, (5) TV 및 라디오를 통한 학습, (9) 축제·박람회·음악회 참여에서는 비수도권 거주자의 참여 가능성이 더 높은 것으로 나타났다.

취약계층 배경을 살펴보면, (1) 일상적 대화 참여, (2) SNS를 통한 학습, (3) 유튜브를 통한 학습, (4) 온라인 매체를 통한 학습, (7) 역사·자연·산업 장소 방문, (9) 축제·박람회·음악회 참여, (10) 신체 활동 참여 유형에서 비취약계층의 참여 가능성이 더 높은 것으로 나타났다. 그러나 (5) TV 및 라디오를 통한 학습의 경우에는 취약계층의 참여 가능성이 더 높은 것으로 나타났다.

마지막으로 건강 상태의 경우, (1) 일상적 대화 참여, (2) SNS를 통한 학습, (3) 유튜브를 통한 학습, (4) 온라인 매체를 통한 학습, (7) 역사·자연·산업 장소 방문, (10) 신체 활동 참여 유형 유형에서 건강 상태가 양호하다고 인식하는 집단의 참여 가능성이 유의하게 높은 것으로 나타났다.

종합하면, 무형식학습 참여는 개인의 인구사회학적 특성에 따라 차별적으로 나타나며, 특히 학력, 연령, 취약계층 여부, 건강 상태 등이 개인 배경 변인으로 작용하고 있음을 확인할 수 있다.

이 연구에서 이항로짓분석에서 얻은 결과를 바탕으로 각 무형식학습 참여 경향 점수를 산출한 후 학습 유형별 매칭 결과를 검토했을 때, 하단의 그림들에서 확인할 수 있듯이, 경향점수매칭 이후 대부분의 구간에서 분포가 중첩되어 공통 지지 영역이 확보된 것으로 확인되었다.

[그림 1]

무형식학습 참여 매칭 전후

이 연구는 평생학습 성과 유형이 전반적으로 높은 집단과 낮은 집단, 2개의 집단으로 도출됨에 따라 본 연구는 MLE 기반 분석에서 종속변인이 이분변인일 때 사용되는 이항로짓분석을 실시하였다.

<표 8>에 무형식학습 참여 유형에 따른 평생학습 성과에 대한 이항로짓분석과 PSM 추정 결과를 제시하였다. 제시된 이항로짓분석 결과를 승산비로 해석하면, 일상적 대화 참여(Exp(β)=1.31), 유튜브 학습(Exp(β)=1.16), 역사·자연·산업 장소 방문(Exp(β)=1.20), 축제·박람회·음악회 참여(Exp(β)=1.28), 신체 활동 참여(Exp(β)=1.51)를 한 집단이 평생학습 성과가 높은 집단에 속할 가능성이 높아지는 것으로 나타났다. 반면, 온라인 매체 학습은 Exp(β)=0.85로 나타나, 해당 집단에 속할 가능성이 낮아지는 것으로 나타났다.

<표 8>

무형식학습 참여 유형에 따른 평생학습 성과 효과 분석

PSM 분석 결과, 일상적 대화 참여(β=.070), 역사·자연·산업 장소 방문(β=.037), 축제·박람회·음악회 참여(β=.041), 신체 활동 참여(β=.055)는 여전히 통계적으로 정적인 유의성을 보였다. 반면, 온라인 매체 학습은 통계적으로 부적인 유의성을 보였다(β=-.018).

효과크기 측면에서 로짓분석의 승산비를 기준으로 보면, 신체 활동 참여(Exp(β)=1.51)가 가장 큰 효과를 보였으며, 일상적 대화 참여(Exp(β)=1.31), 축제·박람회·음악회 참여(Exp(β)=1.28) 순으로 나타났다. PSM에서는 일상적 대화 참여(ATET=.070), 신체 활동 참여(β=.055), 축제·박람회·음악회 참여(β=.041), 역사·자연·산업 장소 방문(β=.037) 순으로 상대적으로 큰 효과를 보였다. 한편, SNS 학습, TV·라디오 학습, 독서 및 도서관 방문은 두 분석 모두에서 통계적으로 유의한 효과가 나타나지 않았다. 또한 로짓분석에서 유의하게 나타났던 유튜브 학습은 PSM에서는 유의하지 않은 것으로 나타났다.

분석결과를 종합하면, 일부 무형식학습 유형에서 나타난 효과는 선택편의를 통제한 이후에도 유지되었으나, 전반적으로 효과의 크기는 감소하는 경향을 보였다.

Ⅴ. 논의 및 결론

AI 디지털 전환과 기후 위기 등 예측 불가능한 사회 환경의 변화 속에서 평생학습의 중요성은 더욱 강조되고 있다(교육부, 2022; 황지원, 2026). 이러한 변화 속에서 성인 학습자의 지식 습득과 그 실제적 활용, 나아가 학습 참여가 개인의 삶 전반에 긍정적인 영향을 미치는 기제로 작동하는지에 대한 새로운 사유의 실천은 물론 체계적인 검토가 요구된다. 이에 성인 학습자의 평생학습 참여와 성과의 관계를 규명하기 위한 학문적, 실천적 노력이 지속적으로 병행되어야 한다. 특히 성인 학습자의 평생학습 참여가 실질적인 성과 즉 자신의 삶을 좋은 방향으로 끌어갈 수 있다는 실증적 근거는 평생교육 정책 설계 방향은 물론 실천 현장 존재의 당위성을 뒷받침하는 토대가 된다.

이러한 맥락에서 이 연구는 가장 최근에 발표된 전국 단위의 대규모 조사인 ｢2024년 평생학습 개인실태조사｣를 활용하여 한국 사회의 맥락에 적용가능한 학습의 다차원성을 반영한 평생학습 성과 유형을 도출하였다. 아울러 선택편향 문제를 고려한 평생학습 성과에 대한 성인들의 무형식학습 참여의 인과 효과를 추정하였다.

첫 번째 연구문제에 대한 분석결과와 그에 대한 논의는 다음과 같다. 이 연구에서 개인 단위에서 개인적, 사회적, 경제적, 학습역량이라는 네 차원의 성과 영역을 고려하여, 성인의 평생학습 성과 유형을 도출한 결과, 전반적으로 모든 영역이 상대적으로 높은 수준을 보이는 집단(상 집단)과 낮은 수준을 보이는 집단(하 집단)으로 총 2개의 집단이 도출되었다. 이러한 결과는 최근 평생학습 성과 유형을 군집분석을 통해 도출한 황지원(2026)의 연구에서도 전반적으로 성과가 우수한 집단과 그렇지 않은 집단으로 구분된다는 점에서 본 연구 결과와 유사한 맥락을 보인다. 또한 평생학습 참여자를 중심으로 성과를 분석한 이혜나‧문찬수‧김은수(2026)의 연구에서도 대부분 상, 중, 하 수준의 집단이 나타났으며, 일부 집단에서는 신체적, 정서적 영역에서 높은 특성을 보이는 유형이 확인되었다. 이는 우리나라 성인 학습자의 평생학습 성과가 전반적으로는 수준 중심의 양상을 보이면서도, 일부 특정 집단에서는 이질적이고 차별적인 유형으로 나타날 수 있음을 시사한다.

이처럼 국내 성인 학습자의 평생학습 성과 유형을 구분했을 때, 영역별 특성이 두드러지는 입체적인 유형들이 도출되지 않고, 영역들이 전반적으로 높고 낮은 일련의 ‘수준(level)’을 보이는 분석 결과는 한국 사회에서 평생학습의 성과가 특정 영역에 국한되기보다는, 서로 다른 이질적 영역의 성과가 ‘동반되는 양상’을 보일 가능성을 시사한다. 따라서 평생학습 성과를 논의할 때에는 개별 성과 요인을 분절적으로 분석하기보다, 다양한 영역을 통합적으로 고려하는 관점이 요구된다.

이 연구는 기존 연구들이 특정 조직 맥락이나 제한된 성과 영역에 초점을 두거나, 개인적, 사회적, 경제적 성과를 분절적으로 분석해 온 한계(현영섭‧김우철‧김현진, 2016)를 극복하였다. 이론적 측면에서 해당 연구 결과는 직장 외 일상생활과 밀접한 성인의 평생학습 성과를 설명할 수 있는 이론적 틀의 확장 또는 재정립의 필요성을 시사한다. 이에 향후 정책적, 이론적, 실천적 차원에서 평생학습 성과의 개념을 다룰 때, 개인, 사회, 경제, 학습역량 네 영역을 모두 포괄하는 다차원적 성과 구조를 반영할 필요가 있다. 한편, 정책적 시사점으로는 비록 현 시점에서 약 22%의 비율에 해당하더라도, 평생교육의 주요 대상으로서 평생학습 성과가 전반적으로 낮은 집단의 배경적 특성을 우선적으로 규명할 필요가 있다(황지원, 2026, p. 278). 이러한 집단을 지원하기 위한 정책 및 사업 설계에서는 특정 영역에 국한된 단편적 접근을 넘어, 개인, 사회, 경제, 학습 역량의 영역을 모두 포괄하는 통합적 지원 전략이 요구된다. 이는 학습자의 삶 전반에 걸친 성과 향상을 도모하기 위해 다차원적 접근이 필수적임을 시사한다.

다음으로, 무형식학습 참여가 전반적으로 평생학습 성과 수준이 높은 집단에 속할 가능성에 초점을 둔 두 번째 연구문제의 분석 결과와 주요 논의는 다음과 같다.

첫째, ‘경험 중심 무형식학습’ 방식은 성인의 평생학습 성과를 유의미하게 높이는 것으로 나타났다. 구체적으로, 주변인으로부터의 조언과 도움을 통한 학습, 박물관·음악회·축제 방문과 같은 문화적 경험, 그리고 신체 활동을 통한 무형식학습은 삶의 만족도, 사회공헌 활동, 경제활동, 학습 태도 등 다양한 성과 영역이 전반적으로 높은 집단에 속할 가능성을 높이는 것으로 확인되었다. 일터에서의 무형식학습에서도 상호작용에 기반한 학습이 효과적인 무형식학습으로 작용한다(Eraut, 2004; Marsick & Watkins, 1990). 본 연구는 결과는 일상 생활 세계에서도 타인과의 관계 또는 문화, 사회, 자연 환경과의 직접 접촉을 통한 감각적, 사회적, 정서적 자극에 기반한 활동이(Jarvis, 2006) 평생학습 성과와 직결된 효과적인 무형식학습의 조건임을 보여준다.

둘째, ‘매체 활용 무형식학습’ 방식은 평생학습 성과에 긍정적인 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 구체적으로 책, 서적과 같은 전통적 매체뿐만 아니라 인터넷 기사, E-book 등 온라인 매체를 통한 학습 역시 성과로의 전환에 제한적인 영향을 보이거나, 일부 경우에는 오히려 저해 요인으로 작용하였다. 이는 기존에 디지털 및 온라인 매체의 중요성을 강조했던 Mayes et al.(2011), Jacobs(2013), Yao(2025)와 같은 연구와 상반된 결과를 보여준다.

해당 결과에 해석은 다음의 맥락에서 이해 가능하다. ICT는 성인의 비형식교육 또는 무형식 학습 참여를 촉진하며, 일상, 여가, 직업 등에서 학습 기회를 확장하더라도 학습 결과 또는 성과로의 자연스러운 전환은 보장하지 않는다(Selwyn & Gorard, 2004). 다시 말해, 디지털 매체는 교육의 기회를 제공하지만 학습의 질을 항상 보장하지 않을 수 있다. 이를 고려했을 때, 이 연구 결과는 뉴스, 유튜브 등 매체를 통한 학습이 대체로 ‘단순한 형태의 정보 소비’의 특성을 지니는 경우가 많아 습득한 지식이 실제 성과로 전환되지 않을 가능성을 시사한다. 성인 학습자의 온라인 학습 행위는 지식과 정보 수용을 넘어, 매체를 통해 접한 정보를 지속적으로 성찰하고 재구성하는 지식 형성 과정이라는 점에서(이동성, 2022), 어떤 매체를 사용했는가보다 그 매체를 통해 어떠한 내용과 지식을 습득하고 이를 어떻게 활용했는지가 더욱 중요하다. 아울러 학습 과정에서 타인과의 협력과 같은 ‘상호작용’이 개입될 때 학습 성과로 이어질 가능성이 높다(Bernard et al., 2009; Daher-Armache et al., 2025; Laubengaier, 2025). 이러한 결과는 전통적 매체뿐 아니라 유튜브, SNS와 같은 최신 디지털 매체에도 적용되며, 나아가 AI 기반 학습 역시 동일한 맥락에서 이해될 수 있음을 시사한다. 한편, 본 연구에서 사용된 ‘매체 활용 무형식학습’ 변수는 학습자가 어떤 매체를 활용했는지 여부만을 포착할 뿐, 그 과정에서 어떠한 지식을 습득했는지, 혹은 학습자의 적극적 참여와 실천적 활용까지는 충분히 반영하지 못하는 한계를 지닌다. 따라서 향후 연구에서는 디지털 기반 무형식학습이 어떠한 조건에서 실제 성과로 이어지는지를 보다 정교하게 분석할 필요가 있다.

다만, 국내외를 막론하고 최근 디지털 전환과 AI 기반 학습 환경의 확산을 고려할 때, 디지털 환경에서의 무형식학습 행위 자체에 대한 중요성은 더욱 커질 것으로 예상된다. 즉, 디지털 환경에서의 학습 성과를 끌어가는 것은 매체 자체가 아니라, 매체 활용의 방식이나 방법에 있으며, 성과로 이어지는 교육 요인으로서 ‘상호작용’ 활동 요소가 매우 중요하다는 것이다.

결론적으로 이 연구는 모든 성인은 일상 속에서 무형식학습을 경험하지만, 이러한 경험이 반드시 평생학습 성과로 이어지지는 않으며, 이는 “경험으로부터의 무형식학습은 전적으로 우연에 맡겨둘 수 없다(Marsick & Volpe, 1999, pp. 93-94)”는 주장을 지지한다. 평생학습 참여가 실제 성과로 전환되기 위해서 무엇보다도 상호작용에 기반한 질 높은 경험이 핵심 요인이자 방식으로 작용한다. 이러한 결과는 비형식교육과 무형식학습 간의 상호보완적 관계를 고려하여(신은경‧현영섭, 2019; Malcom, Hodkinson, & Colley, 2003), 공적 영역에서의 평생교육 기관이나 기업 조직에서 성인 학습자와 근로자를 위한 교육 프로그램 설계 시 주변 환경과의 상호작용이 가능한 경험 중심 무형식학습의 방법을 적극 반영할 필요가 있음을 시사한다. 다시 말해, 다양한 체험과 타인 간 상호작용이 가능한 학습 환경을 제공할 때, 학습성과로 이어지는 효과적인 평생교육 프로그램이 될 수 있다.

이 연구는 대규모 전국 단위 조사인 ｢2024년 평생학습 개인실태조사｣를 활용하여 평생학습 성과 유형을 도출하고, 평생학습 성과와 직결되는 일상의 생활 세계와 밀접한 무형식학습 참여의 효과를 규명하고, 무형식형식의 방법 및 방식의 특성을 논의했다는 점에서 의의를 지닌다. 그럼에도 불구하고 본 연구는 몇 가지 한계를 갖고 있으며, 이를 보완하기 위한 후속 연구 과제를 다음과 같이 제시할 수 있다.

첫째, 이론적 한계로서 본 연구는 개인 수준의 평생학습 성과에만 초점을 두고 있어, 향후 후속 연구에서는 평생학습 성과를 다룰 때, 공공 차원의 성과를 함께 다룰 필요가 있다. 이론적으로 평생학습 성과는 미시적 수준의 개인 단위와 거시적 수준의 사회적(공공)·조직 단위라는 두 가지 층위를 지닌다(최돈민, 2013; OECD, 2007). 따라서 개인이 평생학습을 통해 획득한 다양한 성과가 어떠한 경로를 통해 사회적 차원의 성과로 확장되는지에 대한 추가적인 탐색이 요구된다. 현재로서 개인 단위 이상의 실증 분석이 가능한 데이터는 위계적 조사 설계로 시행된 PIAAC 데이터이다. 향후 PIAAC을 활용한 평생학습의 사회 및 국가 차원의 분석이 수행될 필요가 있겠다.

더불어 한국 사회에서 나타난 평생학습 성과 유형이 ‘수준’의 양상을 보이는 것이 한국 사회만의 특수한 현상인지 확인하기 위해, 향후 연구에서는 인접국 및 다양한 국가와의 비교 분석이 필요하다. 비교 연구를 통해 평생학습 성과 유형의 다양성과 다차원성을 검증하고, 제도적·문화적 맥락에 따른 차이를 보다 명확히 이해할 수 있을 것이다.

둘째, 연구방법론적 한계로서 평생학습 성과 개념 및 무형식학습에 대한 환원주의적 한계를 완전히 극복하지 못하였다. 두 개념은 이론적으로 매우 포괄적인 영역을 포함하고 있음에도 불구하고(최돈민, 2013; 최운실, 2005, 2006; 현영섭‧김우철‧김현진, 2019; OECD, 2007), 본 연구에서는 모든 하위 요소를 충분히 반영하지 못하였다. 특히 평생학습 성과는 영역별로 단일 변인을 중심으로 측정되었다는 한계를 지닌다. 향후 연구에서는 각 성과 영역에 포함된 다양한 변인을 종합적으로 측정하고 이를 영역별로 지수화하여 활용할 필요가 있다. 또한 무형식학습은 설문조사 방식만으로는 충분히 포착하기 어렵다는 한계가 지적되어 왔다(박성호‧김진희‧전주성, 2015). 이에 따라 무형식학습을 보다 정교하게 측정하기 위한 별도의 조사 설계가 요구되며, 아울러 질적 종단 연구 설계를 통해 성인 학습자의 성장과 변화 과정을 심층적으로 탐색 가능한 체계적인 데이터 수집 전략이 실행될 필요가 있다.

마지막으로, 평생학습 성과에 개입할 가능성이 높은 매튜 효과(장창성·김정환·주재홍, 2024; Boeren, 2017; OECD, 2007)를 완화하기 위한 후속 연구가 필요하다. 매튜 효과는 주로 형식교육이나 비형식교육에서 교육기회와 참여의 격차를 설명하는 개념으로 논의되어 왔으나, 본 연구의 주요 분석에는 포함되지 않았음에도 불구하고 무형식학습 참여 과정에서도 성별, 연령, 최종학력, 거주지, 취약계층 배경에 따른 격차가 확인되었다. 이는 매튜효과가 자발적 선택에 기반한 무형식학습의 참여 차이를 설명하는 데에도 적용될 수 있음을 시사한다. 따라서 향후 연구에서는 이러한 개인 배경에 따른 무형식학습 경험의 차이가 평생학습 성과와 어떻게 연결되며, 기존의 유리한 조건과 결합되어 격차를 심화시키는지를 규명할 필요가 있다. 아울러 공적 영역에서 이러한 격차를 완화하기 위한 정책적 방안에 대한 논의도 요구된다.

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