대학생의 평생교육 현장실습 경험에 관한 질적 메타합성 연구

본 연구의 분석 대상은 KCI 등재 학술지 게재 논문으로 한정하였다. 질적 메타합성은 원 연구에 보고된 참여자 진술과 연구자의 해석을 재해석 대상으로 삼기 때문에 결과 보고의 충실성이 합성의 질에 영향을 미친다(Noblit & Hare, 1988). 이에 동료심사를 거친 문헌으로 한정함으로써 보고 수준에 대한 최소한의 기준을 확보할 수 있을 것으로 판단하였다.

연구물 선정을 위해 먼저, 검색 기간을 별도로 제한하지 않고 한국학술지인용색인(KCI)에서 ‘평생교육 실습, 평생교육 현장실습’을 키워드로 검색하였다(2026. 3. 2. 기준). 그 결과, 총 24편의 논문이 검색되었고 그 중 평생교육 실습과 무관한 연구(예: 사회복지, 장애인 관련 연구 등)를 제외한 19편의 논문을 일차적으로 확인하였다. 이 중에서 양적 연구(3편), 실습지도자 또는 실습기관 관리자의 관점을 다룬 연구(3편), 실습교육 관련 요구분석·평생교육사 및 지도자의 역량모델·직무모델 관련 연구·프로그램 평가척도 개발 등 평생교육 실습 제도·프로그램·역량모델 등에 초점을 둔 연구(6편)를 순차적으로 제외하고, 대학생의 현장실습 경험을 직접 다룬 질적 연구 7편을 최종 선정하였다. 다만, 등재 여부가 연구의 질을 항상 담보하는 것은 아니므로, 선정된 논문에 대해 질적 메타합성에서 널리 활용되는 CASP(Critical Appraisal Skills Programme) 질적 연구 평가 도구를 사용하여(손행미, 2020) 개별 연구의 질을 검토하였다.

질적 메타합성 분석에 적합한 논문 편수에 대해서는 합의된 의견은 없지만 Major & Savin-Baden(2010)은 충분한 자료를 제공하면서도 깊이 있는 분석이 가능한 적정 규모로 6～10편을 제안한 바가 있다. 이에 최종 선정된 7편은 연구 수행에 적정한 규모로 판단하였다. 분석 논문은 2008년부터 2025년까지 발표된 대학생의 평생교육 실습 경험에 관한 다양한 질적 연구방법을 기반으로 한 연구들로 기본 정보는 <표 2>와 같다.

<표 2>

분석 대상 논문 개요

7편의 연구참여자들의 특성을 살펴보면, 전통적 대학생(권양이, 2024; 김진숙, 2012; 박명신·한상훈, 2016; 박지혜·최희준, 2008; 한상길, 2014), 성인대학생(송성숙, 2021), 비교직 희망 사범대생(허효인, 2025) 등 다양한 배경의 실습생을 포함하고 있다. 본 연구에서 ‘대학생’은 전통적인 학령기 대학생에 국한하지 않고, 대학 평생교육사 양성과정에서 현장실습에 참여한 전통적 대학생, 성인대학생 등을 포괄하는 개념으로 사용하였다. 연구방법 측면에서는 내러티브 탐구, 사례연구, 일반적 질적 연구 등 다양한 질적 방법이 활용되었으며, 총 66명의 실습생과 5명의 실습지도자 및 기관 관계자의 경험이 분석 대상에 포함되었다. 연구결과 도출은 실습생의 진술 데이터를 기반으로 하였으며, 기관 담당자 자료는 실습 맥락의 이해를 위한 보조 자료로 참고하고 주제 도출에는 활용하지 않았다.

본 연구 분석은 Noblit & Hare(1988)의 메타문화기술지 7단계에 따라 다음과 같이 진행되었다. 제1단계(시작하기)에서는 대학생들의 평생교육 실습 경험이라는 연구주제를 설정하고 질적 메타합성 연구의 필요성을 확인하였고, 제2단계(관련 연구 결정하기)에서는 앞서 기술한 분석 논문 포함 및 배제 기준에 따라 최종 분석 논문 7편을 선정하였다.

제3단계(연구물 읽기)에서는 선정된 7편의 논문을 반복적으로 정독하면서 각 연구의 핵심 개념, 은유, 주제 등을 추출하였으며, 이 과정에서 각 논문의 연구목적, 방법론, 연구 참여자 특성, 핵심 주제 발견, 연구자의 해석 등을 체계적으로 정리하였다.

제4단계(연구 간 관계 결정하기)에서는 추출된 핵심 개념과 주제를 상호 비교·대조하면서 연구 간의 관계를 결정하였다. Noblit & Hare(1988)는 연구 간 관계를 상호 번역(reciprocal translation), 반박적 번역(refutational translation), 논증적 종합(line-of-argument synthesis)의 세 가지 유형으로 제시하였다. 본 연구에서 분석한 7편의 논문은 모두 대학생의 평생교육 현장실습 경험이라는 동일한 현상을 탐구하고 있으며, 발견된 주제들이 상호 보완적이고 유사성을 지니고 있어 기본적으로 상호번역적 관계에 있다고 판단하였다. 하지만 실습 이후 진로에 대한 정체성 변화, 실습지도자의 전문성 여부, 연구 참여자의 특성, 실습기관 맥락 등과 관련한 일부 연구 결과에서 부분적으로 반박적 요소도 확인되었다. 반박적 요소는 참여자 배경(전통적 대학생·성인대학생·사범대 재학생), 지역(수도권·비수도권), 실습기관의 체계성, 연구 수행 시기 등에 따라 나타났으며, 이 요소들은 상호번역 과정에서 경험의 차이를 해석하는 준거로 고려되었다. 이에 상호번역을 기본으로 활용하되, 부분적인 반박적 요소를 포함하여 상위 해석을 도출하고자 하였다.

제5단계(연구 간 번역하기)에서는 각 연구의 핵심 개념과 은유 등을 다른 연구의 관점에서 재해석하는 상호 번역을 수행하였다. 이를 위해 연구 간 핵심 개념 비교표를 엑셀로 작성하여 각 주제 영역별로 연구결과의 유사성과 차이를 체계적으로 검토하였다. 예를 들어, 박지혜·최희준(2008)의 ‘단순 보조 업무에 대한 실망’, 한상길(2014)의 ‘현장실습 참여의 혼돈’, 권양이(2024)의 ‘현실충격’ 등은 기대했던 직무 경험과 실제 역할 간의 간극을 제시하는 것으로 번역하여 상위 주제 ‘이상과 현실의 괴리에 직면’으로 종합하였으며, 이론과 실습의 연계성을 확인한 결과(김진숙, 2012; 박명신·한상훈, 2016)는 반박적 요소로 검토하여 실습 환경에 따라 괴리의 정도가 달라지는 것으로 해석하였다.

제6단계(번역의 종합)에서는 상호 번역의 결과를 종합하여 최종 7개의 상위 주제와 20개의 하위 주제를 도출하였다. 제7단계(합성의 표현)에서는 평생교육 실습을 ‘실습 전→ 실습 과정 → 실습 이후’로 이어지는 연속적 과정에서 학생들이 직면하는 경험으로 보고, 실습 경험의 단계별로 재배치함으로써 새로운 통합적 해석을 구축하고 핵심 주제를 제시하였다. 이 과정에서 전체를 관통하는 주제를 논증적 종합의 형태로 해석하고 명명하였다.

대학생들의 평생교육 실습 경험은 각자의 참여 목적에서 출발하였다. 상당수의 학생들은 평생교육사 자격증 취득 자체를 주된 목표로 삼았으며, 자격 취득의 “마지막 코스”로서 정해진 실습시간을 채워야 한다는 의무감 속에서 실습에 임하였다(권양이, 2024; 송성숙, 2021). 박지혜·최희준(2008)의 연구에서 교사임용고시를 준비하던 대학생들은 평생교육사에 대한 뚜렷한 관심보다는 자격증을 하나 더 갖추어 두겠다는 수단적 목적으로 실습에 참여하였다. 이로 인해 자격증의 실제 활용 가능성에 대해서는 회의적인 태도를 함께 지니고 있었다. 한편, 허효인(2025)의 연구에 참여한 비교직 희망 사범대생들은 졸업 후 청소년·문화예술교육·민간기업 교육 분야 등에서 활동하겠다는 진로 계획을 가지고 있었는데, 자신의 희망 진로 분야가 평생교육과 일정 부분 맞닿아 있다고 판단하여 평생교육사 자격증 취득을 결심하기도 하였다.

가고자 하는 청소년 분야와 전혀 관련이 없는 것도 아니고. 청소년도 평생교육의 일부니까. ⋯ 교육학과 안에서 인정되는 과목이 있고 수업 몇 개 더 들어서 자격증 따야지 이런 마음. (허효인, 2025, p. 42, 연구참여자 1)

주목할 점은 분석 대상 연구 전반에서 평생교육사라는 직업에 대한 뚜렷한 소명감이나 직업적 지향을 품고 실습에 참여한 사례가 거의 확인되지 않았다는 점이다. 송성숙(2021)의 연구에서 일부 참여자들이 직업적 전문성 확장을 위해 실습에 임하기도 하였으나, 이 경우도 평생교육사가 되겠다는 직업적 정체성보다는 현재 수행하는 직무 역량을 넓히려는 실용적 목적이 두드러졌다. 종합하면, 본 연구에서 살펴본 대학생들은 평생교육사가 ‘되기 위해서’가 아니라 평생교육사 자격증을 ‘갖추기 위해서’ 실습에 임하는 경우가 대부분이었다. 평생교육사라는 직업이 명확한 진로로 인식되기보다는, 여러 진로의 가능성을 열어두기 위한 부가적인 자격으로 여겨지고 있는 것이다. 이는 평생교육사 자격제도의 개방적 구조가 진입 문턱을 낮추는 데에는 기여하지만, 예비 평생교육사로서의 직업적 정체성 형성을 적극적으로 뒷받침하는 데에는 한계가 있을 수 있음을 시사한다.

실습 참여를 결정한 대학생들은 실습 준비 과정에서 ‘실습기관 섭외의 어려움, 사전교육의 부재, 기대와 불안이 교차하는 양가감정’이라는 세 가지 차원의 막막함에 직면하였다.

먼저, 실습기관 섭외의 부담과 정보 격차는 가장 두드러진 장벽이었다. 평생교육사 실습 경험에 관한 초기 연구인 박지혜·최희준(2008)에서 지적된 실습기관에 대한 정보 부족, 기관 섭외의 어려움은 한상길(2014), 박명신·한상훈(2016), 허효인(2025) 등에 이르기까지 오랜 시간 해소되지 않은 채 반복적으로 확인되고 있다. 평생교육 현장실습은 교생실습과 달리 학교 차원의 협약이 마련되어 있지 않아, 학생들이 대체로 실습기관 섭외를 직접 감당해야 했다. 평생교육사가 배치되지 않았거나, 실습생을 아예 받지 않거나, 받더라도 한 명만 받는 기관이 적지 않아, 학생들은 좋은 실습기관을 고르기보다 실습을 허락해주는 기관을 찾아갈 수밖에 없는 경우가 많았다. 또한 분석 대상 논문 7편 중 3편은 비수도권 지역 실습생의 경험을 다루고 있었는데, 수도권과 비수도권 간의 정보 격차가 컸고, 실습기관에 대한 공식적 평가가 부재하여 해당 기관이 실습에 적합한지 판단할 근거조차 마련되어 있지 않았다. 대학과 협약을 맺은 기관에서 실습에 참여할 수 있어 현장실습 참여 기관 선정에 대한 어려움을 겪지 않은 경우는 송성숙(2021) 연구가 거의 유일했다.

실습기관에 전화 할 때마다 아예 실습생을 받지 않는 곳도 허다했고, 실습을 하지 않는 곳도 많았다. 업데이트를 주기적으로 해서 실습양성기관에 대한 정보를 신설했으면 좋겠다. (한상길, 2014, p. 74, C9)

여러 평생교육기관에 실습 가능한지 전화했었는데 실습생 안 뽑는다며... 다 거절 당했어요. 다행히 그 중 한 기관에서 지금 실습하는 이 기관을 추천해 주셔서 전화로 승인 후 실습 일정 잡고 바로 실습하게 되었어요. (박명신·한상훈, 2016, p. 133, 사례 11)

수도권에 있으면 나름의 기준을 가지고 찾아보겠지만 여기서는 저희가 잣대를 들이밀기가... 여건이 안 돼서 ... 받아주면 가야 돼. 실습을 할 수 있는 기관들이 많지 않아서. 제 기준을 가지고 따질 수 있는 게 아니에요. (허효인, 2025, p. 43, 연구참여자 2)

둘째, 실습 전 사전 교육의 부재 역시 일부 학생들의 막막함을 가중시켰다. 허효인(2025)의 연구에 참여한 대학생들은 학과 조교에게 행정적 안내만 받았을 뿐, 실습 전 대학 차원의 오리엔테이션은 경험하지 못하였다. 실습 전 실습기관에 대한 사전정보, 라포 형성을 위해 흔히 이루어지는 실습기관 차원의 오리엔테이션 또한 기관에 따라 별다른 절차 없이 곧바로 실습이 시작되거나 단순한 통화 수준에 그쳐 학생들의 막연함을 가중시켰다(허효인, 2025). 오리엔테이션을 실시하는 실습기관의 경우에도 그 내용이나 기간에서 기관 간 편차가 컸다(박지혜·최희준, 2008). 이처럼 실습 전 대학과 실습기관의 사전교육이 미비하고 비체계적이라는 구조적 문제는 여전히 개선되지 않은 과제로 지적되어 왔다(권양이, 2024, 박지혜·최희준, 2008, 허효인, 2025).

오리엔테이션에서 실제 업무에 대한 상세한 이야기는 없었기 때문에 별 도움이 되지는 않았지만 평생교육단체에 대한 설명은 현 평생교육단체에 대한 분위기를 파악하는 데 도움이 되었습니다. (박지혜·최희준, 2008, p. 230, 연구참여자 홍성일)

이러한 여러 어려움은 실습을 앞둔 학생들의 내면에서 기대와 불안이 교차하는 양가감정으로 응축되었다. 권양이(2024)의 연구에서는 이러한 감정이 “기대 반 걱정 반”이라는 주제로 나타났으며, 송성숙(2021) 연구의 성인대학생들에게도 실습은 일과 학업·가정을 병행하면서 “넘어야 할 산”으로 인식되었다. 이렇듯 실습은 평생교육사 자격증 취득을 향한 마지막 여정에 대한 기대와 동시에, 학생들에게 자신감 결여와 불안을 함께 안겨주었다.

아무래도 평생교육 코스에 맨 마지막에 이제 평생교육 실습을 나가는 건데 좀 약간 기대도 많이 했고 걱정도 많이 했었는데 생각보다 너무 약간 자신감이 없다고 해야 될까요? 약간 불안한 부분이 있었죠. (권양이, 2024, p. 821, 참여자 7)

코로나19로 인한 환경은 녹록하지 않았고 160시간의 실습시간을 잘 감당할 수 있을지도 마음적으로 부담이 되었다. 스스로가 부족한 점이 많아 걱정스럽고 새로운 환경에 적응해야 되는 등 많은 것들이 부담으로 다가왔다. (송성숙, 2021, p. 52, E-T-2021.05.10).

실습이 시작되면서 학생들이 마주한 주된 경험은 대학에서 배운 평생교육 이론과 실습 현장의 실제 사이에 존재하는 간극이었다. 김진숙(2012)과 박명신·한상훈(2016) 연구는 실습 과정이 평생교육 이론과 일부 유의미하게 연결된다고 보기도 했지만, 대부분의 연구에서 학생들은 실습 현장에서 이론과 현실의 차이를 크게 경험하였다. 예를 들어, 권양이(2024)의 연구에서 학생들은 실습기관의 평생교육 프로그램 개발 과정에서 요구분석이 만족도 조사 수준에 그치고, 예산 부족으로 다양한 프로그램이 개발되지 못하거나 특정 연령대에 국한된 프로그램만 운영되고 있는 현실을 지적하였다. 한상길(2014)은 이러한 괴리 경험을 “현장실습 참여의 혼돈”으로, 권양이(2024)는 “현실충격(reality shock)”이라는 개념으로 표현하기도 하였다.

막상 실제 현장에서는 학습한 이론들과 모형을 많이 사용하지 않는다는 것이 큰 차이점 같습니다. 기본적인 지식과 이념, 목적 등은 활용되지만 평생교육 관련 과목들에서 학습한 지식들이 실제적으로 업무에 쓰이는 경우는 많지 않았습니다. (권양이, 2024, p. 828, 참여자 3)

두 번째는 제한적이고 단순 반복적인 보조 업무, 잡무 위주의 활동에 국한된 경험으로, 이는 송성숙(2021)을 제외한 모든 연구에서 공통으로 나타났다. 구체적으로 박지혜·최희준(2008)의 학생들은 평생교육사의 9개 직무영역 가운데 운영·지원과 조사·분석에 국한된 영역만을 경험하였다. 한상길(2014)은 평생교육사의 주된 역할과 현장에서의 실제로 수행하는 일 사이에 괴리가 있음을 지적하며, 학생들이 실습기관에서 명확한 역할을 부여받지 못한 채 주변인으로 머무르게 되는 상황을 짚었다. 권양이(2024)의 연구에서 실습생들은 환불·민원 응대, 학습자와 강사에게 같은 설명을 반복해야 하는 고충, 시설 사용 관련 요구 등과 같이 예측하기 어려운 돌발 상황 대처 등 과중한 민원업무로 인해 번아웃을 경험하기도 하였다.

평생교육사 업무에 대해 이해를 하기 위해서는 직접 그 일을 조금이라도 경험해 봐야 하는데 저희가 한 일이라고는 굳이 경험해 볼 필요가 없는 단순 노동(작업) 밖에 없었던 것 같아요. (박지혜·최희준, 2008, p. 231, 백은미)

우편 수백 통을 보내는 단순작업, 문서작업, 아이들 통솔, 행사 안내 등을 주로 하였는데, 업무의 특정 부분 일들만 맡게 되어 업무를 전반적으로 파악하지 못했던 점이 아쉽고, 평생교육사로서 직접적으로 필요한 전문적인 기술에 대한 교육이 잘 이루어지지 않았다는 점이 아쉬웠던 것 같아요. (김진숙, 2012, p. 282, 연구참여자 H)

이러한 상황에 대해 박지혜·최희준(2008)은 교사의 역할이 비교적 명확하게 규정되어 있는 데 비해 평생교육사의 직무는 매우 다양하고 광범위하게 정의되어 있어, 실습기간에 실습생이 반드시 익혀야 할 역할과 업무에 대해 합의되고 통일된 실습을 운영하기 어려운 구조적 맥락에서 비롯된다고 지적하였다. 국가평생교육진흥원(2009)이 평생교육 현장실습 매뉴얼을 마련하기도 하였으나, 학생들의 제한된 실습 경험은 평생교육 현장이 이론적 모형으로 곧바로 구현되기 어려운 여전히 해결되지 않은 복합적 실천의 장임을 보여준다.

분석대상 연구에서 두드러진 양상은 실습 경험의 질이 실습 환경의 시스템과 구조적 요인에 따라 좌우된다는 점이었다. 분석 결과, 대학생들의 실습 환경에 영향을 주는 핵심 요인은 (1) 표준화된 매뉴얼의 유무, (2) 실습지도자의 태도와 슈퍼비전의 질, (3) 동료 실습생과의 긍정적인 관계로 나타났다.

첫째, 평생교육 기관의 실습 매뉴얼과 체계성의 유무는 경험의 질을 가르는 결정적 요소였다. 송성숙(2021)의 연구 참여자들은 매뉴얼에 기반한 체계적인 실습을 통해 사업계획서 작성, 공모사업 운영 같은 실질적인 직무를 경험하였고, 이는 직장에서도 활용할 수 있는 실무 역량으로 이어졌다. 반면, 박명신·한상훈(2016)과 권양이(2024)는 표준화된 매뉴얼 없이 비체계적으로 이루어지는 실습 문제를 지적하였는데, 특히, 허효인(2025)의 비교직 희망 사범대생들 사례는 한 연구 안에서 상반된 학생들의 경험을 극명하게 보여준다. 이 연구에서 매뉴얼과 시스템이 잘 갖추어진 기관에서 실습한 학생들은 실습 필수 항목을 중심으로 체계적이고 안정적인 실습 하에 실습지도자의 전문적 감식안까지 배울 수 있었던 반면, 그렇지 않은 기관의 실습생들은 의미 있는 경험을 하기 어려웠다.

처음 간 날 오티를 했는데 이만한 종이자료를 주시고 워크북이랑 제가 4주 동안 해야 할 일이랑 그걸 쫙 정리해서 주셔서 아 여기는 체계가 잡혀있구나 좀 안심했던 것 같아요. 학교에 있을 때는 전혀 아무것도 없으니까 거기 가면 뭐해야 하는지도 모르고. (허효인, 2025, p. 46, 연구참여자 2)

프로그램 짜는 거, 기안 올리고 그런 것도 할 줄 알았는데 하나도 안 하셔서 그게 좀 아쉬웠고. 실습을 했다고 보기 어려울만큼 경험이 많이 없어서. 기관에서 무슨 프로그램을 하는구나 그 정도만 알게 되고. (허효인, 2025, p. 53, 연구참여자 3)

둘째, 실습지도자의 태도와 슈퍼비전의 질은 학생들의 실습 경험을 좌우하는 또 다른 핵심 요소였다. 박지혜·최희준(2008)의 연구에서는 실습기관 담당자의 평생교육사에 대한 이해 부족으로 실질적 지도가 이루어지지 못하였고, 박명신·한상훈(2016)과 권양이(2024) 에서도 실습지도자의 과중한 업무로 교육·훈련·슈퍼비전의 횟수와 기간이 부족하거나 아예 부재한 경우가 확인되었다. 한상길(2014)은 실습지도자가 비체계적일 수밖에 없는 이유로, 평생교육사의 실제 역할이 평생교육법에 규정된 광범위한 역할과 괴리되는 상황, 평생교육사에 대한 인식 부족, 과중한 업무 부담으로 실습생 지도에 소홀해질 수밖에 없는 구조를 지적하였다. 반면, 숙련되고 열정적인 실습지도자를 만난 경우에는, 실습생들이 지도자와 수시로 소통하고 과제 수행에 대한 꼼꼼한 피드백을 받으며 실습에 만족도가 높아졌다(권양이, 2024, 허효인, 2025). 또한 실습시간을 조정해주거나 간식을 챙겨주는 등 사소하지만 의미 있는 배려와 격려, 응원도 실습 과정 적응에 긍정적인 영향을 미쳤다.

실습지도사님이 피드백해주고 커뮤니케이션해주실 때 몰입이 가장 잘 되었습니다. 특히, SWOT분석과 모의프로그램을 기획할 때 실습지도사님에게 발표하는 시간이 있었는데, 제가 한 것에 피드백해주시고 제가 생각하지 못한 부분에 대해서 말씀해 주실 때 몰입이 가장 잘되었습니다. (권양이, 2024, p. 828, 참여자 10)

셋째, 동료 실습생과의 소통, 교류, 상호 피드백이 활발한 환경에서는 학생들이 부정적 경험을 함께 견디고 서로 의지하며 위안을 얻었다. 송성숙(2021)의 실습생들은 실습기간에 동료들과 과제 수행에 대한 상호 피드백을 주고받으며 결과물을 발전시켰다. 이러한 팀워크는 학습공동체 형성으로 이어져, 실습 경험에 긍정적인 의미를 부여하는 핵심 자원으로 작용하였다. 권양이(2024)의 연구에서도 동료 실습생 간의 교류, 피드백은 이들이 경험한 현실과 괴리, 즉 “현실충격” 완화에 큰 도움이 되었다. 박명신·한상훈(2016)의 연구 또한 혼자 실습을 나간 학생보다 2~4명이 함께 실습할 때 서로 돕고 의지하여 실습 효과가 더 좋다고 보고하였는데, 이는 동료 집단과의 상호작용이 실습 활동에 미치는 긍정적 영향을 보여준다.

아무래도 실습생은 저 혼자만이 아니라 여러명이서 나갔어서 ... 당황스러웠던 부분이나 조금 어렵다 이런 부분들은 서로서로 공유하면서 할 수 있어서 그게 조금 유지가 됐던 것 같아요. (권양이, 2024, p. 831, 참여자 1)

저는 혼자여서 쓸쓸하고 부담스러웠어요. 실습은 한 2～3명 정도가 적당한 것 같아요. 서로에게 도움이 될 수 있게... 혼자하면 모르는 게 있을 때 계속 실습지도자에게 물어봐야 하잖아요. (박명신·한상훈, 2016, p. 137, 사례 9)

실습 과정에서 마주한 괴리와 환경 편차에도 불구하고, 학생들은 평생교육 현장실습을 통해 현장에서 필요한 기술과 지식, 태도 등의 역량을 키웠을 뿐 아니라 의미 있는 인식의 확장과 자기 성장을 경험하기도 하였다. 김진숙(2012)이 포착한 “백문이 불여일견”과 “행함으로서의 앎”이라는 평생교육 실습 경험 인식은 송성숙(2021)의 성인대학생들에게서도 “백문불여일견의 살아있는 현장경험”이라는 주제로 동일하게 나타났다.

‘백 번의 말보다 한 번의 경험’이 중요하다고 생각하는 저로서는 평생교육 현장 실습은 중요하다고 생각해요. 평생교육이라는 것에 대해 책을 통해서만 볼 수 있었던, 좁았던 시야를 현장에서의 경험이라는 것을 통해 넓게 넓힐 수 있었죠. (김진숙, 2012, pp. 283-284, 연구참여자 D)

실습 전에는 막연하게 평생교육에 대해 알고 있었다면 실습 후에는 실질적인 평생교육이 무엇인지 배웠고, 실습이 아니면 할 수 없는 실제 사업계획서와 공모사업 작성도 해봤습니다. 또 우수 학습마을 현장탐방도 다녀오고, 공모사업 찾는 방법도 배워서 현재 직장에서 유용하게 활용하고 있습니다. (송성숙, 2021, p. 53, A-T-2021.5.13)

한상길(2014)은 학생들이 초기 직무 수행과 기관 관계자들과의 관계 설정 과정에서 어려움을 겪기도 하였으나, 역할혼미와 자존감의 상처 등을 차츰 극복하며 “주어진 환경 범위 내에서 ‘의미 발견’ 단계를 경험”하였고, 보조적인 업무에 대한 불만 또한 구성원들과의 인간관계와 이해, 섬김을 통해 하나씩 해소해 나갔다고 보았다. 그는 이러한 실습경험을 “체험과 도전의 장”으로 표현하며, 실습이 삶의 시야를 넓히고 성장을 도모하는 계기가 됨을 보여주었다.

처음엔 다 따로 논다고 해야 하나? 뭐 그랬는데... 관심도 없었구요. 조금씩 관계가 친밀해지면서 실습생들 간에... 그 다음엔 슈퍼바이저랑... 그 다음엔 우리를 무시한다고 생각했던 사무실 선생님들이랑도. 결국 제일 빛이 난 건 프로그램 참관했던 청소년들과의 관계가 완전 달라졌고, 그 아이들의 태도도 조끔씩 예의를 갖추며 다가오더라구요. 뭐 저런 애들이 있나하고 욕만 하고 실망했는데....(한상길, 2014, p. 73, C2)

특히 그 과정에서 실습기관 관계자, 동료 실습생, 학습자 등 다양한 사람들과의 관계와 소통, 교류 경험은 실습생의 성장에 핵심적 역할을 하였다. 김진숙(2012)의 학생들은 관계와 소통을 실습 경험의 주요 축으로 꼽았으며, 권양이(2024)의 학생들에게도 실습생, 실습지도자 등 구성원과의 교류가 부정적 경험을 완화하는 요소로 작용하였다. 한상길(2014)은 이를 “앎: 관계=교육=삶”이라는 등식으로 표현하기도 하였다. 권양이(2024)의 연구에서도 실습경험이 예비 평생교육사로서 역량을 기르고, 사람들과의 교류를 통해 협력 능력을 함양하는 데 도움이 되었다고 보고하였다. 송성숙(2021)의 성인대학생들 역시 동료와의 팀워크에 기반한 학습공동체 형성을 통해 관계 속에서 자신과 공동체의 성장을 경험하였다.

혼자였으면 아무 생각도 떠오르지 않았을 텐데 함께 토론하고 의논하면서 아이디어가 떠오르게 되었고 각자의 생각을 정리하면서 하루하루 힘든 중에도 뭔가를 알아가게 되었으며 흥미도 생겼습니다. 실습지도 선생님께서 도전해보라고 알려 주신 공모사업에 동료들과 함께 기획했던 프로그램이 있었는데 선정되기를 바라는 마음으로 같이 열심히 노력하는 즐거움도 맛보았습니다. (송성숙, 2021, p. 54, B-T-2021.05.04)

마지막으로, 동료 실습생, 실습기관 관계자 이외에도 학습자에게서 발견한 보람과 고마움 표현 또한 실습 경험에 긍정적인 경험을 더했다. 예를 들어 한상길(2014)과 권양이(2024)의 학생들은 어르신들의 전시회 준비 과정 및 수업 등에서 학습자들의 진심 어린 고마움 표현을 통해 실습 과정에서 보람과 감사함을 느꼈으며, 이는 성인학습자와의 관계 속에서 경험한 보람된 평생교육 현장 경험으로 기억되었다. 이들은 평생교육 실습이 단순히 직무와 기술을 익히는 과정이 아니라, 관계 속에서 갈등과 교류, 소통 등을 경험하고 가르침과 배움 사이의 인간적 관계를 통해 평생교육의 본질을 발견해 나아갔다.

평생교육사 양성과목 수업을 받고 난 후 그 어르신 분들이... 제 수업을 끝내고 나면요 꼭 손을 잡으시고 등을 두드리시면서 감사하다고, 고맙다고, 자기가 너무 못하는데..도와줘서 고맙다고 하는데... 어머니들 말씀 들어보면 조금 죄송스럽기도 하고 오히려 제가 더 감사하기도 하고 네, 그랬었어요. (한상길, 2014, p. 72, C1)

전시를 해드린다는 것 자체가 (중략) 수고했다보다는 이제 본인 작품에 대한 뭔가 프라이드 약간 이런걸 느꼈어요. 이 할머니들이 자기의 뭔가 새로운 도전인 거잖아요. 어쨌든 그동안 안 해보셨던 거에 대한 근데 그럼에도 불구하고 뭔가 여기서 느껴지는 프라이드도 있고 그리고 고맙다는 얘기를 많이 하셨어요. 수고했다라는 얘기보다는 고맙다 자기가 지금 이런 전시회도 열고 하니까 마치 작가가 된 것 같다 고맙다 이런 얘기들을 많이 하셨는데 거기서 조금 감동을 받았던 것 같아요. (권양이, 2024, p. 832, 참여자 6)

대부분의 학생들은 실습 전 평생교육에 대한 명확한 인식과 평생교육사에 대한 목표의식을 가지고 참여를 하지 않았으나, 실습 종료 후 이들은 자신들의 경험에 대한 성찰을 통해 평생교육의 의미와 평생교육사의 역할에 대한 인식을 재구성하였다. 이 단계에서 가장 두드러진 변화는 두 가지 차원의 인식 확장에 있다.

첫째는 평생교육에 대한 의미 관점의 확장이다. 허효인(2025)의 비교직 희망 사범대생들은 강의실에서 이론으로만 접했던 성인학습자, 교·강사, 평생교육사와의 만남을 통해 평생교육이 갖는 사회적 의미를 확인하고, 다양한 나이대의 사람들과의 의사소통을 통해 사회생활을 미리 경험할 수 있었다. 송성숙(2021)의 성인대학생들도 “사람을 중심에 두고 실천하는 평생교육”이라는 점에서 평생교육에 대한 인식의 확장을 실습의 핵심 경험으로 진술하였다. 상기 연구들과 한상길(2014), 허효인(2025) 연구와의 공통적인 발견은 평생교육의 핵심이 공공선을 위한 관계 맺음, 인간관계, 인간중심에 있다는 점이다. 이러한 인식의 확장은 평생교육사라는 직업적 시야를 넘어 평생교육이 사회에서 수행하는 역할에 대한 보다 거시적인 이해로 이어졌다.

실습하면서 실질적으로 사람이 힘이라는 거를 절실히 깨달았어요. 인간관계를 잘해야 되겠다는 생각에 영향을 많이 받았어요. 평생교육사한테는 사람이 중요하다는 거요. 마을 일을 할 때도 사람을 알아야지 모든 이 일이 다 잘 진행되는 거라는 생각이 들더라고요. 그래서 우물 안 개구리처럼 아는 사람만 이렇게 관계를 하려고 하지 말고. 내가 조금 더 변화해서 우물 안 개구리가 되지 말고 조금 더 노력하고 발전해야겠다. 이런 생각을 했어요. (송성숙, 2021, p. 54, E-M-2021.03.28.)

둘째, 평생교육사의 역할과 직무에 대한 다면적 이해의 확장이다. 다수의 연구(권양이, 2024; 김진숙, 2012, 송성숙, 2021)에서 학생들은 실습 전에는 평생교육사를 평생교육기관 및 공공기관에서 단순히 프로그램을 운영하는 사람으로 이해했으나, 실습 이후 평생교육사는 기획·운영·평가·민원 응대·지역사회 연계·예산 관리 등 다양한 직무 역량이 필요한 “멀티 플레이어”임을 깨닫게 되었다. 또한 단순히 경제적 수단으로서의 직업이라기보다 사명감과 봉사 정신, 열정, 창의성, 포용성, 인내심 등을 기반으로 사람을 성장·변화시키는 촉진자로서의 역할을 수행하는 직업으로서 ‘평생교육사’의 의미를 새롭게 인식하게 되었다.

제가 기관에 딱 갔을 때 제일 뭔가 학교에서 배우던 거랑은 다르다라고 느꼈던 부분은 아무래도 성찰일지에 썼듯이 평생교육사의 직무가 단순히 뭔가 경영적인 부분만 있다거나 아니면 프로그램 개발하는 그런 부분만 있는 게 아니라 정말 학습자 상담도 해야 하고 그 다음에 또 관리도 해야 되고 나중에 프로그램 진행되는 과정에서도 계속해서 뭔가 커뮤니케이션이 이루어져야 되고 그 후에 뭔가 결과라든지 이런 거 분석까지 해야 되는 되게 총체적인 업무를 담당하고 있다는 게. (권양이, 2024, p. 827, 참여자 1)

평생교육사는 그냥 프로그램 개발하고 그렇게만 생각했죠. 제가 실습하면서 느낀게 그냥 단순히 직업으로만 생각해서는 안 되는 것 같고, 사명감 봉사정신 그런 것들이 다 합해져서 사람에 대한 사랑의 마음이 있어야 되겠더라고요. 그 마음들이 있어야지만 사람들을 변화시키고 성장시킬 수 있을 것 같아요. 평생교육사를 직업으로만 생각하는 건 아닌 것 같아요. (송성숙, 2021, p. 55, B-M-2021.03.21)

상기 인식의 확장은 일부 학생들에게 평생교육사로서의 직업적 정체성을 적극적으로 형성하는 계기가 된 반면, 다른 학생들에게는 양가적 감정과 유보적 태도, 교육자로서 또 다른 가능성의 발견의 형태로 나타나는 등 진로와 평생교육사라는 직업적 정체성에 대한 학생들의 다양한 인식 양상이 나타났다.

첫 번째는 평생교육 실습을 통해 평생교육사라는 직업에 대해 긍정적인 정체성을 형성한 경우이다. 송성숙(2021)의 연구는 “도전하고 싶은 평생학습 실천가의 삶”이라는 주제(theme)를 통해 평생학습 실천가에 대한 긍정적 정체성 변화를 경험하며 자신들의 직업적 미래상으로 적극 수용하는 모습을 보였다. 성인대학생인 이들은 일과 학업·가정을 병행하는 부담 속에서도 실습을 통해 자신감을 회복하고, 평생교육의 의미를 새롭게 발견함과 동시에 평생교육사로서 직업적 포부를 다지는 계기를 마련하였다. 김진숙(2012), 박명신·한상훈(2016), 권양이(2024)의 학생들 또한 평생교육 실습이 평생교육사라는 직업 선택에 대한 관심을 높이는 기회가 되었다. 이 연구들에서 발견된 평생교육사에 대한 긍정적 직업 정체성 형성은 적절한 환경에서 이루어진 실습이 단순한 자격제도 요건의 충족을 넘어 직업적 정체성 형성의 의미 있는 매개체가 될 수 있음을 보여준다.

160시간을 실습하면서 미래에 평생교육사가 되어 어려운 환경에서 공부하는 사람들에게 평생교육을 통해 무언가를 해주고 싶다는 생각을 가지게 되었다. <중략> 가정형편 때문에 제때 교육을 받지 못하고 만학의 꿈을 키우고 계시는 어르신 학생들을 보면서 그분들을 위하여 무엇인가를 해야 된다는 소명의식도 갖게 되었고 그 어르신들을 보면서 나 자신을 더 돌아보는 시간이 되었다. (송성숙, 2021, p. 55, E-T-2021.05.10)

저는 제 진로에서 평생교육사라는 직업을 안일하게 생각했던 부분들... 평생교육사는 괜찮은 직종이라는 것을 알게 되었으며, 진로에 대해서 방향성을 잡을 수 있는 좋은 계기가 되었어요. (박명신·한상훈, 2016, p. 140, 사례 5)

두 번째 양상은 평생교육사라는 직업에 대한 양가감정과 유보적 태도의 형성이다 (박지혜·최희준, 2008, 한상길, 2014, 허효인, 2025). 학생들은 실습을 통해 평생교육사가 의미있는 일을 수행하는 직업임을 인식하면서도, 동시에 직업적 전문성, 자격증의 활용성, 사회적 처우 등에 관한 회의적 태도를 함께 느끼기도 하였다. 이러한 양가감정은 평생교육사라는 직업에 대해 유보적인 태도로 귀결되었다. 그 원천에는 먼저, 평생교육사 자격증의 낮은 활용성에 대한 인식이 자리했다. 박지혜·최희준(2008)은 평생교육사 자격증 취득이 실제 취업으로 연결되지 않는 현실을 인식하고, 자격증 취득 자체가 통과의례적 성격을 띠게 되었다고 서술하였다. 한상길(2014)의 실습생들은 평생교육사 자격증은 누구나 강의를 신청하면 들을 수 있고 실습을 마치면 자격증 취득이 가능하다는 점에서 자격증의 전문성이 담보되지 않는다고 비판하였다. 허효인(2025)의 연구참여자 1도 평생교육사 일은 “평생교육사 자격증이 없어도 오래 일하다 보면 자연스럽게 알아지는 것(p. 56)”이라며 진입 장벽이 낮아 대체 가능한 업무라는 회의감을 드러내기도 했다. 이는 평생교육사의 직업적 전문성 자체에 대한 회의감을 드러내는 사례들이다.

평생교육사는 누구나 강의를 신청, 신청하면은 할 수 있고 그리고 누구나 자기가 하고 싶으면 자격증을 딸 수 있고, 실습을 나가면 나가서 그냥 4주 동안 버티다가 오면 할 수 있고 그래서, 전문성이 조금 떨어지는... (한상길, 2014, p. 78, C6)

그 이외에 사회적 인지도와 처우에 대한 부정적 인식도 직업으로서 평생교육사에 대한 유보적 태도에 영향을 주었다. 평생교육사의 보수와 낮은 처우 수준 등의 경제적 보상, 직업 안정성 등이 상대적으로 좋지 않다고 판단하여 평생교육사가 되는 것을 차선책으로 생각하였다. 이러한 의구심 속에서 실습 종료는 허효인(2025)의 학생들에게 ‘진로탐색은 다시 처음부터’라는 새로운 출발점으로 돌아가며 진로 재탐색의 과제를 남기기도 했다.

원래는 평생교육사가 되는 것에 고민을 좀 했었는데 지금은 경력으로 발전시킬 생각은 없습니다. 평생교육사로 살아간다는 것이 연봉도 그렇게 높지 않고. 평생교육사가 2년에 한 번씩 계속 바뀐다고 하더라구요. 직업적인 안정성도 없고. 그래서 아 여기로 나아가기는 좀 힘들 수도 있겠다는 생각을 좀 했던 것 같습니다. (허효인, 2025, p. 58, 연구참여자 3)

마지막 세 번째 양상은 평생교육사라는 직업을 적극적으로 수용하지 않으면서, 실습 경험을 자신의 더 넓은 진로와 사회생활을 준비하는 사전 경험으로 해석하는 경우(권양이, 2024; 김진숙, 2012; 한상길, 2014; 허효인, 2025)이다. 이 양상은 평생교육사가 아닌 다른 진로를 염두에 두고 있는 학생들에게서 두드러지게 나타나며, 실습이 평생교육사에 직업 정체성 형성을 넘어 보다 넓은 의미의 사회 진출을 위한 학습 경험으로 활용되고 있는 현상을 보여준다. 김진숙(2012)의 한 연구참여자는 실습이 “사회생활을 하기 위한 징검다리 역할”인 것 같다고 표현했는데, 학생들은 실습을 통해 처음 조직 생활을 경험하고, 직장 내 위계와 협력, 사회인으로 갖추어야 할 마음가짐, 예의범절을 체득하였다. 이는 실습이 단지 평생교육사라는 특정 직업으로의 진입 통로가 아니라, 학교에서 사회로 이행하는 과정에서 마주하는 초기 사회 경험으로 기능하고 있음을 보여준다.

실습은 진로를 결정할 수 있는 기회가 되기도 하고, 이 분야로 진로 선택을 하지 않더라도 사회경험을 할 수 있는 기회였어요. (⋯중략⋯) 회사에 들어가기 전에 한번쯤은 인턴십을 하고 들어가는 사람들이 많기 때문에 인턴십이라는 개념이 곧 실습이라는 개념과 같다고 생각해요. (김진숙, 2012, p. 286, 연구 참여자 F)

권양이(2024)의 연구에서도 교육행정직 공무원을 준비하는 참여자 1은 비슷한 업무환경을 가진 평생교육사 실습을 통해 사전 연습을 할 수 있었다고 회고하였고, 공무원 시험 준비를 하는 다른 참여 학생들도 행정업무, 데이터 처리, 서류 작성 등 실무 경험을 통해 직장 생활에 대한 사전 체험의 기회로 평가하기도 했다. 허효인(2025)의 비교직 희망 사범대생들도 이론으로만 접했던 성인학습자, 교강사, 평생교육사 등 다양한 사람들과 실제 만나면서 사회생활을 미리 체험하는 듯한 경험을 했다고 진술했는데, 평생교육 실습은 각자의 진로 맥락에 따라 다양하게 의미화 될 수 있는 ‘유연한 학습 경험’이며 사회 진출 전 직업 세계로 향하는 징검다리로 기능하고 있음을 보여준다.

실습 전 평생교육 실습 참여 동기를 살펴보면, 전체 논문에서 대학생들은 평생교육사라는 직업에 대한 뚜렷한 소명감보다는 자격증 취득 자체나 미래 진로의 다각화를 위한 도구적 동기로 실습에 참여하고 있었다. 일례로 허효인(2025)의 비교직 희망 사범대생들에게 교직 이외의 ‘차선책으로서 평생교육사 자격증 취득’은 교원 양성 중심의 전통적인 사범대 구조와 진로 다양성에 대한 학생들의 요구가 만나는 지점에서 발생하는 평생교육 실습 참여의 맥락을 보여준다. 분석 논문들에서 일관성 있게 확인되는 현상은, 평생교육사 양성 제도가 낮은 진입 장벽으로 인해 다양한 학과 및 배경의 학생들을 광범위하게 흡수하면서도 정작 이들이 평생교육사로서의 진로 정체성을 형성해 나가는 데 필요한 적극적인 지원은 충분히 이루어지지 않는다는 이중적 성격이다. 이러한 구조는 학생들이 실습을 자격증 취득을 위한 단순한 통과의례로 치부하는 배경이자, 실습 이후 단계에서 나타나는 자격증 활용에 대한 의구심과 연결되는 출발점으로 작동하였다.

또한 실습 진입 단계에서 학생들이 경험한 ‘막막한 양가적 감정’은 실습기관 섭외의 어려움과 정보 격차, 사전교육·오리엔테이션의 미비라는 제도적 공백에서 비롯된 것이었다. 이러한 외부적 어려움들이 만들어 낸 ‘기대와 불안’의 양가적 감정은 실습 전 학생들의 학습 의욕을 저하시키고 실습 경험의 질적인 차이를 일으키는 주요 요인으로 작동하였다. 요컨대, 실습 진입 단계의 이러한 양상은 학생들이 배움의 기회를 보장받는 것이 아니라 첫 문턱에서부터 허락을 구해야 하는 위치에 놓여 있음을 보여준다. 이는 경험의 차이가 실습이 시작되기 전부터 만들어지고 있음을 뜻하기도 한다.

실습 과정에서 상당수의 학생들은 ‘평생교육 이론과 실습 현장의 괴리’를 경험했다. 분석 논문들은 공통적으로 평생교육사의 실제 직무 범위와 실습에서 부여받는 역할 사이의 간극을 지적하였는데, 기획·운영·평가·교수 등 평생교육사의 광범위한 직무 영역에 비해 실습 현장에서 학생들은 단순 보조업무 및 잡무에 한정되거나, 민원·돌발 상황 대응 등으로 인한 어려움을 겪었다. 사실, 민원 응대는 그 자체로 평생교육사의 직무의 일부이며, 문서 작성이나 행사 지원과 같은 업무 역시 기관 운영의 실제를 이해하는데 일정한 교육적 의미를 지닐 수 있다. 문제의 핵심은 교육부(2015)의 실습 과목 운영지침이 필수항목으로 규정한 모의 프로그램 기획·행정업무 등의 전문적 직무 경험이 이행되지 않은 채, 단순 보조 업무가 상당 부분 그 자리를 대신하고 있다는 데 있다. 초기부터 지적된 바와 같이, 평생교육사의 광범위한 직무 범주는 오히려 실습기간 동안 학생들이 반드시 배워야 할 업무에 대한 합의된 기준을 마련하기 어렵게 하며(박지혜·최희준, 2008), 그 결과 학생들이 명확한 역할을 부여받지 못한 채 주변인적 위치에 머무르게 되는 현상이 반복되고 있다.

실습 과정에서 새롭게 부각된 질적 메타합성 결과는 ‘실습 환경의 구조적 조건’이 경험의 질 차이를 만들어 낸다는 점이다. 특히, ‘표준화된 매뉴얼의 유무, 실습지도자의 태도와 슈퍼비전의 질, 동료 실습생과의 관계’라는 세 가지 요소는 학생들의 실습 경험의 질을 좌우하는 중요한 요인으로 작용하였다. 먼저, 표준화된 매뉴얼의 유무는 실습 경험의 질을 나누는 일차적 조건이었다. 허효인(2025)의 연구에서 동일한 시기임에도 매뉴얼과 시스템이 잘 갖추어진 기관의 실습생은 긍정적인 경험을 한 반면, 그렇지 않은 기관의 실습생은 의미 있는 경험을 하기 어려웠다는 상반된 사례는 이를 단적으로 보여준다. 실습생들의 현장실습 자세 문제를 지적한 박지혜·최희준(2008)의 일부 결과를 제외하면, 다수의 연구는 평생교육 실습의 질이 학생 개인의 노력뿐 아니라 실습생이 처한 환경과 시스템이라는 구조적 조건과 밀접하게 관련됨을 보여주고 있다. 이는 실습 경험의 질적 상향을 위해서 실습 환경의 표준화와 실습 지원 체계 구축이라는 구조적 개선이 중요함을 시사한다. 다음으로, 실습지도자의 역할 또한 실습환경의 중요한 요인으로 나타났다. 권양이(2024)에서 실습지도자의 시간 조정, 간식 챙김 등의 사소한 배려와 꼼꼼한 피드백은 실습 현장에서의 학생들의 실망감을 완화했고, 한상길(2014)에서 숙련된 지도자의 격려와 응원은 실습생의 자존감 회복에 긍정적인 영향을 미쳤다. 이는 실습지도자가 단순히 업무를 분배·운영하는 관리자가 아니라 학생들의 현장 적응과 학습에 결정적 영향을 미치는 존재로서, 이들의 정서적, 관계적 역량이 실습의 질을 좌우하는 핵심 요소임을 보여준다. 마지막으로, 동료 실습생과의 관계 또한 실습 경험에 의미있는 영향을 미쳤다. 송성숙(2021)의 성인대학생들은 동료들과 과제 수행에 대한 피드백을 통해 결과물을 발전시키고 팀워크를 통해 학습공동체를 형성함으로써 실습 경험에 긍정적인 의미를 부여하였고, 박명신·한상훈(2016) 역시 혼자 실습을 나간 학생보다 2~4명의 실습생이 함께 실습할 때 서로 돕고 의지하며 실습 효과가 더 좋다는 것을 밝힌 바 있다. 이러한 결과는 평생교육 실습이 개별적인 설계를 넘어, 동료들과 함께 어려움을 공유하고 협력적 학습을 구성해 나가는 학습공동체 기반 설계로 구상될 필요가 있음을 시사한다.

한편, 실습현장의 구조적 한계에도 불구하고, 일부 학생들은 실습 경험을 통해 삶의 시야를 확장하고 관계 속에서 자기 성장을 경험하기도 하였다. 이는 평생교육 현장실습이 추구하는 본질적 가치와 의미가 확인되는 지점이다. 체험과 도전의 장으로서 평생교육 실습은 학생들의 삶의 관점과 시선을 넓히는 계기가 되었고, 학생들은 실습 과정에서 다양한 사람들과의 관계와 소통을 통해 평생교육의 의미와 본질을 인식하게 되었다. 또한 주목할 만한 발견은 실습 중 학습자들이 실습생들에게 표현한 고마움과 그로 인한 보람이 이들의 긍정적인 실습 경험 형성에 영향을 미쳤다는 점이다. 학습자들과의 만남은 일부 학생들에게 평생교육사라는 직업의 사회적 가치를 체감하는 중요한 계기가 되었으며, 이는 실습 이후 단계에서 나타나는 평생교육사에 대한 인식의 확장 및 직업 정체성의 형성으로 이어지는 연결고리로 기능하였다. 이처럼 실습 과정은 구조와 환경에 따라 경험이 나뉘는 동시에 관계 속에서 배움이 성장하는 이중적 국면을 지니고 있다.

마지막으로 실습 이후 단계에서 학생들은 평생교육과 평생교육사에 대한 인식을 다면적으로 재구성하는 양상을 보였다. 학생들은 평생교육의 본질이 ‘인간 중심의 실천’이라는 통찰과 함께 다양한 사람들과의 소통·관계 속에서 평생교육의 가치를 체감하였다. 또한 실습 이후 평생교육사를 단순히 프로그램 운영자에서 다양한 직무 역량이 필요한 전문직으로, 단순한 경제적 수단으로서의 직업이 아닌 사명감·봉사 정신 등을 기반으로 사람을 성장시키는 촉진자로 재인식하였다. 특히, 실습 전 단계에서 학생들이 가졌던 자격증 취득을 위한 도구적 동기를 상기할 때 이러한 인식의 확장은 실습이라는 직접 경험을 통해서 얻을 수 있는 학습 성과라고 해석할 수 있다. 다만 이러한 인식의 확장이 곧바로 평생교육사라는 직업적 정체성 형성으로 이어지는 것은 아니었다. 인식의 확장이 평생교육이라는 ‘영역’에 대한 이해의 변화라면, 정체성 재구성은 그 영역 안에서 ‘나’의 진로 정체성을 정하는 문제로, 후자에는 실습에서의 직무 경험의 질과 노동시장 현실에 대한 판단이 함께 개입하였다.

실습 이후 학생들의 진로 정체성 재구성 양상은 세 가지 형태로 나타났다. 첫째, 평생교육사에 대한 긍정적 정체성이 형성된 경우로(박명신·한상훈, 2016; 송성숙, 2021; 한상길, 2014), 실습은 평생교육사라는 직업에 대한 관심을 높이는 매개로 기능하였다. 둘째, 평생교육사라는 직업에 대해 양가감정과 유보적 태도를 형성한 경우이다. 학생들은 평생교육사가 사회적으로 의미 있는 직업임을 인식하면서도 자격증의 활용성, 사회적 처우 등에 관한 회의적 태도(박지혜·최희준, 2008; 한상길, 2014; 허효인, 2025)를 취했다. 원 연구들이 학생들의 양가감정을 주로 개별 참여자의 태도 차원에서 기술하였다면, 메타합성의 관점에서 이는 평생교육사 자격제도와 노동시장 진입 구조 간의 괴리라는 환경적 조건이 학생들의 직업적 정체성 형성에 부정적으로 작용한 결과로 재해석 할 수 있다. 실습 종료는 이들에게 목표 성취라기보다 진로 모색의 새로운 출발점이 되었는데, 이는 부정적 경험의 산물이라기보다 실습이 자신의 진로를 보다 진지하고 현실적으로 사유할 기회를 제공한 결과로도 볼 수 있다. 셋째, 실습 경험이 평생교육사 진입 통로가 아니라 더 넓은 사회생활을 준비하는 사전 경험으로 의미화 되는 경우이다. 권양이(2024), 김진숙(2012), 한상길(2014) 등의 연구에서 학생들은 실습을 통해 행정업무, 데이터 처리, 서류 작성 등 직장 생활에 필요한 실무 경험을 얻었고, 사회인으로 갖추어야 할 마음가짐을 체득하였다.

이렇듯 세 갈래로 나뉜 양상들은 평생교육 실습이 학생들에게 갖는 의미의 다층성을 나타낸다. 주목할 점은 이러한 양상들이 개인의 성향에 따른 우연한 차이가 아니라 앞선 단계의 경험과 일부 맞닿아 있다는 것이다. 긍정적 정체성 형성은 대체로 의미 있는 직무 경험이 가능했던 실습을 한 학생들에게서, 양가감정과 유보적 태도는 경험이 제한되었거나 자격의 효용에 대한 회의를 확인한 학생들에게서 두드러졌다. 다시 말해, 실습 이후 진로의 갈림길은 실습 과정에서 어떤 경험을 하였는가와 밀접한 연관성을 가지고 있다.

앞서 살펴본 바와 같이 대학생의 평생교육 실습 경험은 실습 전 진입에서 실습 이후 진로 재구성에 이르는 하나의 학습 여정으로 종합되며, 이 여정은 구조에 따라 배움의 기회가 갈라지는 동시에 관계 속에서 성장이 이루어지는 이중적 속성을 지닌다. 이에 본 연구는 이 여정의 논증적 종합을 ‘구조에 따라 갈라지는 경험, 관계 속에서 성장하는 배움’으로 명명하였다.

먼저, 평생교육 실습 경험은 배움의 기회가 학생들에게 당연히 주어지는 것이 아니라 단계마다 구조나 환경에 의해 열리거나 닫히는 조건부적 성격을 지니고 있었다. 실습 전에는 실습기관의 수용 여부, 실습 과정에서는 매뉴얼의 유무와 실습지도자의 지도 및 부여되는 역할의 범위, 실습 이후에는 앞선 단계에서 축적된 경험의 질이 학생들이 얻을 수 있는 배움의 폭에 영향을 미쳤다. 다음으로, 평생교육 실습 경험은 또 다른 면모를 지니고 있는데, 실습 기간 동안 학생들의 성장은 대부분 사람들과의 관계 속에서 이루어졌다는 점이다. 실습지도자의 피드백과 배려, 동료 실습생과의 교류에서 얻은 위안과 의지, 학습자의 고마움 표현 등이 학생들의 성장과 배움을 촉진하였다. 하지만 현재 실습 문화에서 ‘관계’는 구조적 결함을 메우는 우연한 자원에 머물러 있다고 볼 수 있다. 체계가 갖추어진 기관이나 좋은 실습지도자를 만난 경우에 한정되기 때문이다. 이 점에서 ‘구조에 따라 갈라지는 경험’과 ‘관계 속에서 성장하는 배움’이란, 구조가 마련되지 않은 실습 현장을 ‘관계’가 우연히 메워 온 학생들의 경험을 양면적으로 해석한 것이다.