성인학습자의 무형식학습 참여 유형과 비형식교육 및 사회 참여와의 관계: 잠재계층분석

1. 무형식학습의 개념 및 유형

성인학습자의 학습은 비단 교육기관이나 기업, 조직과 같은 제도화된(institutionalized) 환경에서 이루어지는 교육활동에 국한되지 않으며, 삶과 일상생활 맥락에서 일어나는 모든 경험과 비공식적 활동을 포괄한다(Jin, Kim, & Baumgartner, 2019; Nilsson & Rubenson, 2014). Coombs(1985)에 따르면, 조직화‧구조화된 학습으로서 형식‧비형식교육과 달리, 무형식학습은 다양한 공간과 장소에서 자발적(spontaneous)이고 비구조화된(unstructured) 형태로 나타난다. 유사한 관점에서, Golding(2011)은 가정, 직장, 지역사회 등 개별 성인학습자를 둘러싼 다양한 사회적 맥락 안에서의 일상적 경험을 통해 학습이 발생할 수 있다고 하였다. 이러한 맥락에서 Boeren(2011)은 무형식학습을 상대적으로 덜 체계적이고 부수적인 과정을 통해 전개되는 지식과 기술의 자연스러운 축적 및 습득 과정이라고 정의하였으며, 많은 학자들은 무형식학습이 형식‧비형식교육과 상응하는 평생학습의 중요한 한 축이라는 데 동의한다(Desjardins, 2010; UIL, 2016). 이와 같이 무형식학습의 개념과 관련된 논의는, 공통적으로 성인학습자 개인의 학습 경험은 이들이 속한 사회적‧문화적 환경과 불가분한 상호연결적인 속성을 가지고 있음을 강조한다(Illeris, 2007; Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007).

선행연구에 따르면, 무형식학습의 유형은 (1)자기주도적(self-directed) 학습, (2)우연적(incidental) 학습, (3)암묵적(tacit) 학습으로 구분된다(Schugurensky, 2000; Van Noy, James, & Bedley, 2016). 이는 곧 학습 참여를 결정하는데 있어 학습자의 의도성(intentionality)을 기준으로 무형식학습의 양태가 다양화될 수 있음을 의미한다. 이와 같은 개념적 특성을 통해 유추할 수 있는 바와 같이, 무형식학습은 일상성과 맥락성을 내포하며, 따라서 무형식학습을 단일한 형태의 정형화된 학습 형태로 규정하기에는 한계가 있다(신은경·현영섭, 2019). 한편, 최근에는 인터넷, 모바일 기기, 원격 플랫폼 등 온라인 교수매체를 활용한 무형식학습에 대한 논의가 증가하고 있다(Jin, Kim, & Baumgartner, 2019; Van Noy, James, & Bedley, 2016). 이는 무형식학습의 확장성을 시사하며, 자기주도적 행위자(agent)로서 성인학습자의 자발적 학습 과정을 매개하는 중재자(mediator)로서 기술 및 매체의 가능성을 시사한다. 다시 말해, 전통적 관점에서 평생학습의 경험적(experiential), 관계적(relational), 상황적(situated) 속성에 근거하여 무형식학습의 개념화가 시도되었다면, 최근에는 학습의 과정과 결과를 극대화할 수 있는 외부 자원으로써 매체(material)의 활용, 나아가 매체의 무형식학습 맥락에의 적용 가능성이 크게 주목받으면서 무형식학습을 어떻게 유형화할 것인가에 대한 논의는 점차 다변화, 세분화되고 있는 추세이다(Jeong et al., 2018).

최근의 연구 경향은 그러한 논리를 뒷받침한다. 교육부·한국교육개발원(2023)에 따르면, 우리나라 성인학습자의 경우 텔레비전, 라디오, 책과 같은 전통적 매체에 비해 인터넷 뉴스, e-book, 유튜브 등 모바일 기기 또는 디지털 매체를 통한 무형식학습 참여를 선호하는 경향이 있었다. 유사한 맥락에서, 무형식학습 참여에 있어 준‧고령자 집단 내에서도 매체별 친숙도가 상이한 것으로 나타났다(이승영·최지영, 2021). 아울러, 우리나라 재직자를 대상으로 한 장창성·전하람·김재형(2023)의 연구는 성인학습자의 무형식학습 참여 유형을 전통적 학습방법 의존형 집단과 온라인 매체기반형 집단으로 구분하고, 이들의 인구배경학적, 개인수준 및 직업관련 요인에 따라 집단별 특성을 규명하였다. 이들의 연구에서는 특히, 전통적 평생교육 기회로부터 소외된 집단을 위한 대안적 경로(alternative path)로서 매체기반 학습의 가능성을 발견하였다. 이처럼 매체 및 기기 활용을 통한 학습은 성인학습자의 자기주도적‧협력적 역량을 강화함으로써 이들의 인지적‧행동적 계발을 돕는다는 점에서 무형식학습의 중추적 요소로 간주될 여지가 있다(Jin, Kim, & Baumgartner, 2019).

한편, 무형식학습을 설명하는 또 다른 중요한 측면으로써, 도서관, 박물관 등 학습이 이루어지는 공간에서의 비자발적이고 우연적인 지식 습득 등 성인학습자의 직접적 활동(activity)을 수반하는 형태의 학습을 고려할 필요가 있다(Lai, Wu, & Li, 2011; Smith & Smith, 2008). 무형식학습은 개별 성인학습자와 그들이 처한 환경적 맥락과의 상호연결성을 강조하며, 이러한 관점에 따르면, 활동을 통한 학습은 성인학습자로 하여금 즉각적인 문제해결, 새로운 도전이나 기회를 추구하는데 필요한 정보나 자원의 습득을 촉진한다(Conlon, 2004). 평생학습의 활동지향적 속성을 강조한 Boeren(2011)에 따르면, 무형식학습은 주변인 또는 매체와의 상호작용을 통한 전통적 학습뿐만 아니라, 학습센터 방문, 지역사회 활동 등 비공식적인 학습을 포함한다. 또한, 이러한 활동에 기반한 학습은 그 자체로써 사회적으로 공유된 가치와 규범을 형성하는 장(場)으로써, 성인학습자의 사회자본(social capital)의 형성에 크게 기여한다는 점에서 그 의의를 찾을 수 있다(Strawn, 2003).

이처럼, 무형식학습은 개별 학습자의 의도와 무관하게 언제 어디서든 자연스럽게 발생할 수 있는 무형의 형태를 포함하는 동시에, 학습 과정 및 결과의 가변성 또는 측정의 어려움 등으로 인해 무형식학습의 개념적 경계를 명확히 규정하기에는 일정 부분 한계가 있다(신은경·현영섭, 2019). 그럼에도 불구하고, 기존의 논의를 통해 입증되었던 무형식학습의 이론적 원리와 더불어, 학습에 대한 새로운 관점을 포괄하고 최근의 경험적 증거를 수렴함으로써 무형식학습의 유형화를 재검토하는 것은 무형식학습의 학술적 담론 확장과 실천적 확산을 위해 필연적으로 요구되는 과정이라 할 것이다. 이상의 논의를 종합하여, 이 연구는 무형식학습의 유형을 참여 형태에 따라 다음의 세 가지로 조작적으로 정의하였다. 즉, (1)가족, 친구, 동료로부터의 조언 및 텔레비전, 인쇄물 등 전통적 매체를 통한 지식 습득을 ‘전통적방법 의존 학습’으로, (2)온라인 및 원격매체를 통한 지식 습득을 ‘온라인 매체기반형 학습’으로, (3)도서관, 박물관 등 학습장소 방문 및 활동적 학습 참여를 통한 지식 습득을 ‘활동지향형 학습’으로 각각 구분하였다.

2. 성인학습자의 무형식학습 참여 영향요인

무형식학습 유형의 다양성 및 성인학습자의 학습에 대한 선호와 태도에 따라 상이하게 나타날 수 있는 무형식학습 참여 양상의 다원적 속성을 감안할 때, 무형식학습 참여에 영향을 미치는 요인 또한 다각적으로 살펴볼 필요가 있다. 일반적으로, 성인학습자는 가정과 일터에서 사회적‧경제적 역할과 책임을 부여받고 있으며, 따라서 이들의 평생학습에 대한 필요는 생애발달 단계에 따라 변화하는 상황적 조건을 충족하거나 자신의 과업을 성공적으로 수행하기 위한 노력과 결부되어 나타난다(Knowles, 1984). 많은 학자들 또한 평생학습 참여 영향요인에 대한 다차원적 검토의 필요성을 강조하였다. 이에 따라 학문적 영역에서는 다양한 환경적 맥락에서 무형식학습 참여에 영향을 미치는 요인에 대한 실증적 검증과 함께 선행연구의 주요 논의와 결과를 종합하려는 시도가 이루어졌다(문세연, 2019; 박혜선·이찬, 2012; Jeong et al., 2018). 선행연구의 논거를 종합해보면, 성인학습자의 무형식학습 참여 및 유형의 다변화에 영향을 미치는 대표적인 요인으로 성별, 연령, 학력 등 인구배경학적 특성과 함께, 평생학습 접근성 및 참여동기 등 평생교육 참여와 관련된 심리적‧행동적 측면을 종합적으로 고려할 수 있다.

먼저 인구배경학적 특성에는 성별, 연령, 학력, 소득수준, 거주지역, 가정에 대한 책무 등 성인학습자의 인적자원 수준과 상황적 맥락을 나타내는 요소들이 포함된다(이승영·최지영, 2021; 장창성·전하람·김재형, 2023; Nilsson & Rubenson, 2014; Smith & Smith, 2008). 비형식교육 및 무형식학습 참여 재직자를 대상으로 평생학습 참여 유형을 세분화하여 살펴본 장창성·전하람·김재형(2023)에 의하면, 평생학습 참여 양상은 이들의 교육수준에 따라 상이하게 나타났으며, 평생학습 참여 유형 분류에 있어 성별, 연령, 소득수준 등 개인수준 요인의 영향이 상대적으로 크게 관여하고 있었다. 또한 무형식학습 참여 유형별 특성으로서, 저연령, 고소득 집단의 경우 매체를 활용한 무형식학습에 참여할 가능성이 높았던 반면, 고연령, 저소득 집단은 무형식학습 참여 수준이 낮거나 전통적 방법에 의존한 학습 참여에 머무르고 있는 것으로 나타났다. 한편, 최근 디지털 매체의 활성화 및 이에 따른 평생학습 패러다임의 전환에 따라 모바일 등 학습기기를 이용한 무형식학습의 효과성을 보고하는 연구가 축적되고 있으며(Jin, Kim, & Baumgartner, 2019), 이승영·최지영(2021) 또한 고연령층의 학습성과 달성에 있어 매체활용 무형식학습의 가능성을 입증하였다. 이러한 연구들은 성인학습자의 개인차에 의해 무형식학습 참여 양상이 차별화될 수 있음을 검증함으로써, 무형식학습 참여에 있어 인구통계학적 배경 등 개인수준 요인의 영향력을 재확인하였다는 점에서 학술적 의의를 찾을 수 있다. 해외에서도 이러한 논의에 부합하는 결과가 보고되었다. Smith & Smith(2008)는 성별과 연령에 따라 성인학습자 집단 간 평생학습 참여 수준은 차별화되는 경향이 있으며, 특히 무형식학습은 학력이 낮은 성인학습자의 교육결손을 보완하는 대안적 기회로 여겨질 수 있다고 하였다. 유사한 맥락에서, Lai, Wu, & Li(2011)와 Nilsson & Rubenson(2014)의 연구 또한 성별, 교육수준, 거주지역 등 응답자의 인구배경학적 특성에 따른 무형식학습 참여 수준의 차이를 검증하였다.

평생학습 접근성 및 참여동기 등 평생교육 관련 요인을 살펴보면, 먼저 도시 규모 등 지역적 특성에 근거한 평생교육 접근성의 차이는 성인학습자의 무형식학습 참여 수준과 밀접하게 연관되며(마상진·김강호, 2014; 장창성·주재홍, 2024), 이는 거주지역 등 일부 인구통계학적 특성과도 무관하지 않다. 즉, 성인학습자의 물리적 환경과 상황적 조건은 이들의 무형식학습 참여 결정에 적지 않게 관여한다(박혜선·이찬, 2012; Lai, Wu, & Li, 2011). 마상진·김강호(2014)에 따르면, 농촌주민의 경우 비형식교육 등 여타 평생교육 프로그램에 비해 인터넷 강의, 학습동아리, 개인교습 등 무형식학습 참여를 선호하는 경향이 있었다. 응답자의 거주 특성과 함께 이를 해석하면, 농촌의 경우 교육시설 등 평생학습에 대한 접근성이 도시에 비해 현저히 낮고, 이는 농촌거주 성인학습자의 비형식교육 등 평생학습 참여를 저해하는 장애요인으로 기능하고 있음을 시사한다. 한편, 이러한 제도화된 평생교육 프로그램에 대한 물리적 제약은 역설적으로 농촌주민의 무형식학습 참여 수준 향상에 기여하는데, 이는 학습의 발생과 전개에 있어 시‧공간적 여건으로부터 비교적 자유로운 무형식학습의 차별적 특성에 근거한다. 이러한 결과는 성인학습자의 평생교육 참여에 있어 도시 규모 및 프로그램 다양성 수준의 중요성을 보고한 기존의 연구 결과와 부합하는 동시에(고영상, 2009; 최돈민·이세정·김세화, 2008), 무형식학습의 세부 유형에 따라서도 참여 양상은 달라질 수 있음을 시사한다. 한편, 평생학습 참여동기는 성인학습자의 학습 참여를 촉진하는 내적 원동력을 의미하며(권인탁, 2013), 이는 다시 목표지향형, 학습지향형, 활동지향형 등으로 분류된다(Houle, 1961). 평생학습에 대한 몰입과 참여는 성인학습자가 학습의 내재적 목적과 외재적 기대성과에 가치를 부여하는 정도에 의해 좌우된다. 지금까지 학습동기 내지 태도의 효과와 관련된 논의는 형식‧비형식교육 영역에서 주로 다루어졌다(고영상, 2009; 권재현·윤선영, 2009). 그러나 무형식학습 참여의 결과로써 지식과 정보의 습득은 비록 암묵적, 우연적일 수 있으나, 그 과정은 대부분 의도성과 자발성에 기초한 성인학습자의 내적 동기에 의해 좌우된다는 점에 비추어볼 때, 무형식학습 참여에 대한 성인학습자의 심리적 특성이 중요하게 고려될 필요가 있다.

3. 성인학습자의 무형식학습 참여 성과

성인교육 관점에서 학습의 성과는 개별 학습자들의 학습 경험과 목표에 따라 서로 다르게 나타나며, 따라서 평생학습의 성과는 일반적으로 학습을 통해 개인이 변화한 정도에 대한 주관적인 인식으로 평가된다(Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007). 평생학습의 성과는 새로운 지식과 정보의 습득, 그리고 자기주도적 학습 과정에 의해 파생되는 정의적, 행동적 변화에 초점을 두는 결과 중심 접근에 기반한다(Brookfield, 1986; Mezirow, 1991). 즉, 평생학습의 참여가 실제 성인학습자의 인지적, 심리적, 행동적 변화에 유의미하게 작용하였는지가 평생학습 성과를 판단하는 준거로 여겨진다. 무형식학습은 일상 속의 비구조화된 학습환경에서 개별 학습자의 경험과 자발적인 참여에 의해 이루어진다(Marsick & Volpe, 1999). 따라서 동일한 학습 상황에 놓여 있더라도, 개인의 학습 성향 및 방식, 주관적인 목표와 인식의 차이에 따라 상이한 학습성과가 도출될 수 있다(신은경·김선화·현영섭, 2018). 이러한 맥락에서 무형식학습의 성과에 대한 논의는 학습자의 인구통계학적 배경 등 개인별 특성에 의한 학습성과의 개인차를 고려해야 하며(Knowles, 1984; Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007), 나아가 학습자 개개인의 경험과 목표, 상황적 맥락에 대한 종합적인 파악이 선행되어야 한다(Eraut, 2004).

형식‧비형식교육과의 비교 관점에서, 무형식학습을 구성하는 개념적 요소는 상대적으로 명확하게 구분되는 편이다. 하지만 평생학습의 결과적 측면에서 접근할 때, 각 유형의 평생학습이 개인의 성과에 미치는 영향력의 경계는 분명하지 않고, 서로 혼합된 형태로 이루어질 가능성이 크다(신은경·현영섭, 2019). 즉, ‘형식-비형식-무형식’으로 이어지는 학습 연속체(learning continuum)에서 과거의 교육 경험과 미래의 학습 기회는 중첩적으로 존재하며, 평생학습 유형 간 호혜적(reciprocal) 관계는 ‘학습이 학습을 낳는(learning begets learning)’ 평생학습의 순환적 구조를 통해 설명될 수 있다(이정우 외, 2022; 장창성·전하람·김재형, 2023). McGivney(1999)에 따르면, 무형식학습은 학습에 대한 심리적 가치와 신념을 형성하는 원천이자, 계속적인 교육 참여를 촉진함으로써 성인학습자의 성장과 진전을 달성케 하는 근원적 학습경로로 간주된다. 이러한 맥락에서, 국내외 선행연구에서는 무형식학습 참여는 조직화‧구조화된 학습으로서 비형식교육과 연동하여 이루어지는 경향이 있음을 보고하였다. Livingstone(1999)은 무형식학습에 참여한 경험이 있는 성인학습자는 형식교육 기관 밖에서 진행되는 세미나 또는 워크샵과 같은 비형식교육에 참여하면서 학습을 지속할 확률이 높다고 하였다. 또한 신은경·현영섭(2019)은 무형식학습의 성과는 개인의 지식 습득에 국한되지 않고, 자신의 삶에 대한 실질적인 개선 욕구를 자극함으로써 결과적으로 보다 체계화된 교육 기회에 관심을 갖고 접근하는 계기가 될 수 있음을 입증하였다. 이러한 연구 결과를 통해, 일상생활 맥락에서 이루어지는 무형식학습 참여는 개인의 학습에 대한 동기와 필요를 높이고, 이는 다시 형식‧비형식교육 등 다른 형태의 평생학습 참여를 촉진할 수 있다는 추론이 가능하다(Marsick & Volpe, 1999). 이처럼 무형식학습과 비형식교육의 인접성 내지 상호보완적 관계를 고려할 때(장창성·전하람·김재형, 2023), 무형식학습 참여를 통해 관측되는 성인학습자의 행동적 변화, 특히 비형식교육 등 추가적인 학습활동에 영향을 미치는지를 실증적으로 규명함으로써 순환적(recurrent) 학습을 위한 주요 기제로서 무형식학습의 성과를 가늠할 수 있다.

한편, “덜 구조적(less-structured)이고 경험적(experiential)이며 비제도화된(non-institutionalized)” 학습 기제로서 무형식학습의 작동 원리를 고려할 때(Marsick & Volpe, 1999, p. 4), 형식‧비형식교육과 달리 무형식학습의 경우 교육과정 이수 및 학습 결과에 대한 인정이 쉽지 않다(Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007). 자연스럽게 이는 무형식학습의 성과에 대한 학술적 논의의 다변화에 기여하였으나, 아직까지 무형식학습의 성과를 무엇으로 규정할 것인가에 대한 합의에는 이르지 못한 한계가 병존한다(문세연, 2019). 그러나 평생학습의 양태를 개인이 사회적 규범을 내면화하도록 하고, 나아가 사회적 실천과 변혁까지 포괄하는 가치지향적 활동으로 정의한다면(이희수·정미영, 2010), 무형식학습 과정의 중추적 요소로써 성찰과 상호작용을 학습의 성과 판단 기준으로 제안하는 일부 연구의 관점은 주목할 만 하다(송선일·이찬, 2013). 개인의 내적 비판과 성찰, 나아가 개인이 속한 사회적‧문화적 환경과의 상호작용 측면에서 무형식학습의 성과를 확장적으로 논의하면, 무형식학습 경험은 개인으로 하여금 지속적 학습 동기를 보유하게 함으로써 다음 단계의 학습에 참여하는 행위뿐만 아니라, 일상으로 복귀한 후 자신이 속한 조직과 사회에 공헌하는 환원적 활동으로 발현될 수 있다(Eraut, 2004). 결국, 무형식학습을 통한 사회적‧문화적 가치의 내재화 및 사회자본의 형성은 새로운 형태의 학습과 사회활동 참여에 긍정적으로 작용하며(Strawn, 2003), 이러한 시민성 계발(civic development)은 궁극적으로 보다 포용적이고 응집력 있는 민주 시민사회의 건설과 촉진에 기여할 수 있다는 것이다(Desjardins, 2017; Rose et al., 2019). 이상의 논의를 종합하여, 이 연구는 비형식교육 및 사회 참여 여부를 무형식학습 참여의 성과로 가정하고, 무형식학습 참여 수준 및 유형에 따른 성인학습자 집단별 성과의 차이를 비교, 검증하고자 하였다.

1. 분석자료 및 연구대상

이 연구의 목적은 우리나라 성인학습자의 무형식학습 참여 유형을 식별하고 각 유형 분류에 영향을 미치는 예측요인 및 평생학습 성과로서 비형식교육 및 사회 참여 수준의 차이를 분석하는 것이다. 이를 위해 한국교육개발원에서 실시하는 ‘평생학습 개인실태조사’ 2022년 자료를 활용하였다. 평생학습 개인실태조사는 만 25세 이상 80세 미만 성인을 대상으로 이들의 형식‧비형식교육 및 무형식학습 등 평생학습 참여 경험 및 성과 등에 대한 광범위한 조사를 통해 우리나라의 평생학습 현황 및 실태를 진단하기 위해 개발되었다(교육부·한국교육개발원, 2023). 이처럼 평생학습 개인실태조사는 거시적인 맥락에서 성인학습자의 무형식학습 참여 유형 및 성과를 분석하고, 이를 바탕으로 관련된 정책적‧실증적 근거를 제시하는 연구의 내용과 목적에 부합한다.

이 연구는 평생학습 참여 경험이 있는 만 25세 이상 80세 미만의 성인학습자를 대상으로 하였다. 구체적으로, 2022년 조사에 포함된 9,968명의 전체 표본 중 (1)평생학습 참여 경험이 없는 응답자 및 (2)불성실한 응답 등 7,154명을 제외하였으며, 그 결과 총 2,814명이 분석대상에 포함되었다. 분석대상의 인구통계학적 특성은 <표 1>에 제시되었다.

<표 1>

분석대상의 인구통계학적 특성(N = 2,814)

2. 연구변인

1) 관측변인(Indicator)

성인학습자의 무형식학습 참여 유형을 분류함으로써 모집단 내 잠재집단을 식별하기 위해 무형식학습 참여 여부를 관측변인으로 활용하였다. 평생학습 개인실태조사에서 무형식학습 참여 여부는 10개의 개별 하위변수를 통해 측정되는데, 이 연구는 이들 중 9개의 변수를 선정하고, 각 문항의 내용적 속성 및 이론적 논거를 종합하여 무형식학습 참여 유형을 (1)전통적방법 의존 학습, (2)온라인 매체기반 학습, (3)활동지향 학습 등 세 가지로 유목화하였으며, 이를 통해 각 유형별 특성을 비교, 분석하였다. 관측변인의 설문문항 및 측정방식 등은 <표 2>에 제시되었다.

<표 2>

연구변인의 설문문항 및 척도

3) 성과변인(Distal Outcome)

이 연구의 성과변인으로는 성인학습자의 비형식교육 및 사회 참여 여부가 포함되었다. 평생학습 개인실태조사는 비형식교육 참여 유형을 4개 영역(직업능력향상교육, 인문교양교육, 문화예술스포츠교육, 시민참여교육)으로 구분하여 조사하며, 이 연구는 이들을 통합하여 이분형 더미 처리한 변수를 활용하였다. 사회 참여는 자원봉사, 동아리 및 지역사회단체 활동 등 다양한 사회활동 참여 여부에 대한 4개 하위문항을 통합하여 활용하였다. 성과변인의 설문문항 및 측정방식 등은 <표 2>에 제시되었다. 상기 내용을 종합하여 연구의 모형을 도식화하면 [그림 1]과 같다.

[그림 1]

연구모형

3. 분석방법

성인학습자의 무형식학습 참여 유형을 분류하고, 각 잠재집단에 대한 예측요인의 영향력을 검증하기 위해 이 연구는 혼합모형기법(mixture modeling technique)으로서 잠재계층분석을 활용하였다. 회귀분석과 같은 전통적 인과관계 모형이 모집단 전체의 평균적인 속성에 기반하여 변인 간 관계를 추론하는 변수중심 접근법(variable-centered approach)을 따르는데 비해(오영교·차성현, 2018), 잠재계층분석은 모집단 내 크기와 분포가 상이한 하위집단의 존재를 가정하며, 일련의 관측변인에 대해 개인 또는 집단이 보유하고 있는 유사한 특성, 즉 응답 유형의 동질성(homogeneity)에 근거하여 잠재집단을 식별하는 목적으로 수행되는 대상중심 접근법(person-centered approach)이다(Lanza et al., 2011). 잠재계층분석은 개별 응답자의 잠재집단 소속 확률(class membership probability) 및 이에 따른 조건부 문항반응확률(item response probabilities conditional on class membership)을 추정한다. 즉, 관찰된 문항반응유형에서 나타나는 개인차에 따라 유사한 응답/행동패턴을 공유하는 표본을 동일한 잠재집단으로 분류하고, 개별 응답자가 특정 집단에 속할 확률을 추정함으로써 모집단 내 집단 간 차별성을 검증한다(신택수, 2010; Muthén & Muthén, 2000). 최적의 잠재집단 분류는 일련의 모형적합도(model fit) 지수를 고려하는 통계적 절차에 따라 이루어지며, 이를 통해 분석 결과의 정확성과 객관성을 확보할 수 있다(Vermunt & Magidson, 2002).

잠재계층분석 수행 절차로서 첫째, 관측변인 외에 외생변수를 포함하지 않는 무조건모형(unconditional model) 분석을 통해 산출되는 정보지표(information criteria), χ² 차이 검증, 분류의 질 등 통계적 준거를 활용하여 최적의 잠재집단 수를 결정한다. 정보지표에는 AIC(Akaike information criterion), CAIC(consistent Akaike information criterion), BIC(Bayesian information criterion) 등이 포함되며, 수치가 작을수록 좋은 모형임을 의미한다(노언경·홍세희, 2012). 또한 모수적 부트스트랩 우도비 검증(parametric bootstrapped likelihood ratio test: BLRT)을 통해 잠재집단 분류 모형 간 적합도(χ² 차이 검증)를 비교한다(Nylund, Asparouhov, & Muthén, 2007). 마지막으로 entropy 계수를 통해 잠재집단 분류의 질을 확인하며, 값이 .7 이상이면 분류의 질이 양호하다고 판단한다(Asparouhov & Muthén, 2014).

둘째, 식별된 잠재집단에 외생변수를 투입하여 잠재집단 소속 확률에 대한 관심변인의 영향력을 추정하는 조건모형(conditional model) 분석을 실시한다. 보조변수(auxiliary variables)로서 공변인과 성과변인을 순차적으로 투입하는 경우를 3단계 접근법(3-step approach)이라고 하며, 이를 통해 각 잠재집단에 대한 독립변수 및 결과변수의 관계를 면밀히 파악할 수 있다(Asparouhov & Muthén, 2014; Vermunt & Magidson, 2002). 무조건모형 분석에는 jamovi 소프트웨어 2.4.14 버전(The jamovi project, 2023) 및 ‘snowLatent’ 모듈(Seol, 2024)이 활용되었으며, 조건모형 분석을 위해서는 IBM SPSS 27 버전을 활용하여 다항 로지스틱 회귀분석(multinomial logistic regression)과 일원배치 분산분석(ANOVA)을 각각 실시하였다.

1. 무형식학습 유형화를 위한 요인분석(연구문제 1)

이 연구는 무형식학습 유형을 세 가지로 구분하였으며, 이러한 유형화의 통계적 타당성을 검증하기 위해 확인적 요인분석(confirmatory factor analysis)을 실시하였다. 먼저 무형식학습 유형에 대한 요인 부하량(factor loading) 값을 살펴본 결과(<표 3> 참조), 각 유형별 요인별 타당도는 수용 가능한 수준이었다(Kline, 2011). 또한, 무형식학습 참여 유형화를 위한 모형적합도 지수를 살펴보면(<표 4> 참조), χ²/df = 9.75, TLI와 CFI 값 .92 이상, RMSEA 값 .08 이하, SRMR 값 .07 이하로 모두 적합도 기준을 충족하는 것으로 나타났다(배병렬, 2021). 이처럼 이 연구는 평생학습 개인실태조사의 조사 문항을 기반으로 한 무형식학습의 조작적 유형화가 통계적으로 타당함을 확인하였으며, 후속적 연구방법으로 잠재집단분석을 적용하여 무형식학습 참여 잠재집단 유형을 분류하였다.

<표 3>

무형식학습 유형화의 요인 타당도

<표 4>

무형식학습 유형화의 모형적합도 지수

2. 무형식학습 참여 잠재집단 유형 분류(연구문제 2)

성인학습자의 무형식학습 참여 잠재집단 유형 분류를 위해, 이 연구는 먼저 분석모형에 관측변인만을 투입하는 무조건모형 분석 이후, 잠재집단 소속 확률 및 각 집단별 성과 수준 차이에 영향을 미칠 것으로 예측되는 보조변수, 즉 공변인과 성과변인을 독립적으로 투입하여 조건모형을 검증하는 3단계 접근법을 채택하였다. 최적의 잠재집단 수를 결정하기 위해, 집단의 수를 1개씩 순차적으로 증가시키면서 잠재집단 분류 모형 간 정보지표(AIC, CAIC, BIC), χ² 차이 검증(BLRT), 분류의 질(entropy) 등 모형적합도 지수의 변화를 비교하였다. 성인학습자의 무형식학습 참여 잠재집단 유형 분류에 대한 분석 결과는 <표 5>와 같다.

<표 5>

무형식학습 참여 잠재집단 유형 분류 기준

분석 결과, 잠재집단 수가 증가할수록 분석에 활용된 모든 정보지표 지수는 지속적으로 감소하는 경향을 보였으며, 제시된 AIC, CAIC, BIC 값 모두 공통적으로 잠재집단 수 3개 모형과 4개 모형 사이에서 가장 큰 변화 폭을 보이고 있었다. BLRT p값을 기준으로 모형적합도 분석 결과를 살펴보았을 때, 잠재집단 수 5개 모형과 4개 모형을 비교할 때까지 χ² 차이는 유의미하였으나, 그 이후로는 유의미하지 않았다. 마지막으로, 잠재집단 분류의 질을 나타내는 entropy 값의 경우 잠재집단 수가 4개일 때 .731로 가장 높았으며, 5개 이후로는 .7 이하로 감소하였다. 이상의 정보지표, χ² 차이 검증, 분류의 질 등 최적의 잠재집단 수 결정을 위한 모형적합도 지수와 더불어, 분석 결과의 해석 가능성 등을 종합적으로 고려하여 이 연구는 잠재집단 수가 4개인 모형을 최종 모형으로 결정하였다.

3. 무형식학습 참여 잠재집단 유형 분류 영향요인(연구문제 3)

이 연구의 최종 모형은 4개의 잠재집단으로 구성되며, 잠재집단 유형별 응답자의 수와 비율은 [그림 2]에 제시되었다. 첫 번째 집단에는 441명(15.7%)이 포함되었으며, 무형식학습 참여 여부를 묻는 각 문항 범주에 대한 조건부 문항반응확률이 대부분의 문항에 걸쳐 가장 낮은 수준으로 나타남에 따라, 이들을 ‘저참여(low participation)’ 집단이라고 명명하였다. 두 번째 집단은 775명(27.5%)을 포함하며, 이들은 무형식학습 유형 중 활동지향 학습, 즉 ‘역사적‧자연적‧산업적 장소 방문’, ‘도서관 등 방문’, ‘축제, 박람회, 음악회 등 참여’ 여부를 묻는 문항에 긍정적으로 응답할 가능성이 높은 것으로 나타남에 따라, ‘활동중심형(activity-oriented)’ 집단으로 명명하였다. 세 번째 집단에는 344명(12.2%)이 포함되었다. 집단 1과 대조적으로, 이들은 무형식학습 참여 여부를 묻는 모든 문항에 대한 응답 수준이 가장 높았으며, 이러한 집단 내 속성에 근거하여 이들을 ‘고참여(high participation)’ 집단이라고 명명하였다. 네 번째 집단에는 1,254명(44.6%)이 포함되었으며, 전체 표본 중 가장 높은 비율을 차지하고 있었다. 이들의 무형식학습 참여 양상을 살펴보면, 페이스북, 블로그 등 SNS, 유튜브 및 온라인매체를 활용한 학습에 참여할 확률이 여타 무형식학습 참여 유형에 비해 상대적으로 높은 것으로 나타났으며, 이러한 맥락에서 이들을 ‘온라인 매체기반형(online media-based)’ 집단이라고 명명하였다.

[그림 2]

무형식학습 참여 잠재집단 유형주1. Class 1: 저참여, Class 2: 활동중심형, Class 3: 고참여, Class 4: 온라인 매체기반형주2. IL1: 가족, 친구 또는 직장동료, 상사의 도움 및 조언을 통한 지식 습득, IL2: 텔레비전, 라디오 등을 활용한 새로운 지식 습득, IL3: 책이나 전문잡지 등 인쇄매체를 활용한 지식 습득, IL4: 페이스북, 블로그 등을 활용한 새로운 정보나 기술 습득, IL5: 유튜브 등을 활용한 새로운 정보나 기술 습득, IL6: 온라인매체를 활용한 새로운 정보나 기술 습득, IL7: 역사적‧자연적‧산업적 장소 방문을 통한 지식 습득, IL8: 도서관 등 방문을 통한 새로운 사실 배움, IL9: 축제, 박람회, 음악회 등에 참여를 통한 새로운 사실 배움

이처럼 [그림 2]는 각 무형식학습 참여 잠재집단의 이질적 특성을 뚜렷하게 보여주고 있으며, 무형식학습의 다양한 양태, 그 중에서도 특히 외부 자원 및 매체 활용 학습(신은경·현영섭, 2019; Jin, Kim, & Baumgartner, 2019)과 사회적 활동 및 관계 형성에 기반한 학습(Boeren, 2011; Smith & Smith, 2008) 등 기존의 관점에서는 다소 간과되었던 무형식학습의 다면적 속성을 입증하였다는 점에서 중요한 의의를 찾을 수 있다. 한편, 분석에 활용된 일부 문항의 경우 조건부 문항반응확률 값의 분포가 집중되어 있다는 점에 유념할 필요가 있다. 예컨대 전통적방법 의존 학습 3개 문항의 경우, 집단 3을 제외하고 모두 .5 이하의 값을 가지고 있었으며, 이는 분석대상에 포함된 대부분의 응답자에게 있어 해당 유형의 무형식학습에 대한 낮은 수준의 인식과 참여를 반영한다고 해석할 수 있다.

성인학습자의 무형식학습 참여 유형과 관심변인 간의 연관성을 살펴보기 위해, 분석모형에 인구배경학적 요인 7개 변수 및 평생학습 관련 요인 2개 변수를 공변인으로 투입하여 조건모형을 검증하였다. 이를 위해 다항 로지스틱 회귀분석을 수행하였으며, 각 예측변수가 잠재집단 분류에 미치는 영향력을 집단별로 비교, 분석함으로써 집단 간 이질적 특성을 도출하였다. 이 연구는 성인학습자의 무형식학습 참여 수준은 개인의 인지적, 심리적, 환경적 속성에 따라 상이하게 나타나며, 평생학습 참여 격차는 성인학습자 집단 간 교육적‧사회적 불평등을 심화하는 기제로 작동할 수 있음을 가정한다. 연구 주안점을 고려하여, 다항 로지스틱 회귀분석 결과는 첫째, 저참여 집단(집단 1)을 준거집단으로 설정하고 이들을 다른 집단과 비교함으로써 무형식학습 참여에 소극적이거나 부정적으로 인식하는 집단의 차별적 속성을 규명하였다. 둘째, 고참여 집단(집단 3)을 기준으로 하여 특정 유형의 무형식학습에 선택적으로 참여하는 집단(집단 2, 집단 4)과의 비교를 통해 고참여 집단의 특성을 탐색하였다. 마지막으로, 무형식학습 유형에 대해 서로 상이한 참여 선호를 보인 두 개의 집단, 즉 활동중심형(집단 2)과 온라인 매체기반형(집단 4)을 비교하였다. 분석 결과는 회귀계수와 승산비(odds ratio)¹⁾를 중심으로 논의되었다(<표 6> 참조).

<표 6>

무형식학습 참여 잠재집단 유형 분류 영향요인

분석 결과, 첫째, ‘저참여’ 집단을 준거집단으로 하였을 때, ‘활동중심형’ 집단 소속 확률에 유의미한 영향을 미치는 변수로 거주지역과 건강이, ‘고참여’ 집단과 비교할 경우 연령, 학력, 부양가족 유무, 평생학습 접근성 및 참여동기가, 그리고 ‘온라인 매체기반형’ 집단의 경우 연령, 학력, 평생학습 접근성이 각각 도출되었다. 구체적으로, 수도권에 거주할 경우(b = -.243, p < .05) ‘활동중심형’ 집단에 속할 승산은 21.6% 감소한 반면, 건강에 대한 자신감이 높을수록(b = 1.028, p < .01) 해당 집단에 속할 승산이 179.4% 증가하였다. 한편, 연령이 높고(b = -.342, p < .001), 부양가족이 있을 경우(b = -.363, p < .05) ‘고참여’ 집단에 속할 승산은 각각 29.0%, 30.5% 감소하였지만, 높은 수준의 학력(b = .470, p < .05), 평생학습 접근성(b = 1.280, p < .001) 및 참여동기(b = .320, p < .05)는 해당 집단에 속할 승산을 각각 60.1% 259.7%, 37.7% 증가시키는 것으로 분석되었다. 마지막으로, 연령이 높을수록(b = -.347, p < .001) ‘온라인 매체기반형’ 집단에 속할 승산은 29.3% 낮았으나, 학력(b = .346, p < .05)과 평생학습 접근성(b = .417, p < .001)이 높을수록 해당 집단에 속할 승산은 각각 41.3%, 51.7% 증가하였다.

둘째, ‘고참여’ 집단을 준거집단으로 설정하였을 때, ‘활동중심형’ 집단 소속 확률에 유의미한 영향을 미치는 변수로 성별, 연령, 학력, 거주지역, 건강, 평생학습 접근성 및 참여동기가, ‘온라인 매체기반형’ 집단과 비교할 경우, 평생학습 접근성과 참여동기가 각각 도출되었다. 구체적으로, 남성(b = .363, p < .01)과 고연령(b = .345, p < .001) 및 건강에 대한 자신감이 높은(b = .938, p < .01) 응답자의 경우 ‘활동중심형’ 집단에 속할 승산은 각각 43.7%, 41.3%, 155.6% 증가하였으나, 고학력(b = -.411, p < .05), 수도권 거주(b = -.346, p < .05), 높은 평생학습 접근성(b = -1.305, p < .001)과 참여동기(b = -.460, p < .001)는 해당 집단에 속할 승산을 각각 33.7%, 29.2%, 72.9%, 36.9% 감소시키는 것으로 나타났다. 한편, 평생학습 접근성(b = -.863, p < .001)과 참여동기(b = -.289, p < .05) 수준이 높을수록 ‘온라인 매체기반형’ 집단에 속할 승산은 각각 57.8%, 25.1% 감소하였다.

셋째, ‘활동중심형’ 집단을 준거집단으로 하여 ‘온라인 매체기반형’ 집단과의 비교를 수행하였다. ‘활동중심형’ 집단을 기준으로 ‘온라인 매체기반형’ 집단 소속 확률에 유의미한 영향을 미치는 변수는 연령, 학력, 거주지역, 건강, 평생학습 접근성 등이었다. 구체적으로, 연령(b = -.350, p < .001)과 건강에 대한 자신감이 높은(b = -1.043, p < .001) 응답자의 경우 ‘온라인 매체기반형’ 집단에 속할 승산은 각각 29.5%, 64.8% 감소한 반면, 학력이 높고(b = .286, p < .05), 수도권에 거주하며(b = .376, p < .001), 평생학습에 대한 접근성이 높을수록(b = .442, p < .001) 해당 집단에 속할 승산은 각각 33.2%, 45.6%, 55.6% 증가하는 것으로 나타났다.

4. 무형식학습 참여 잠재집단 유형별 비형식교육 및 사회 참여 수준 차이(연구문제 4)

성인학습자의 무형식학습 참여 성과, 즉 비형식교육 및 사회 참여 수준에 있어 잠재집단 간 차이가 있는지를 검증하기 위해 일원배치 분산분석을 수행하였으며, 분석 결과는 <표 7>에 제시되었다. 비형식교육 및 사회 참여 수준 모두 ‘고참여’ 집단의 평균값이 가장 높았고, ‘저참여’ 집단의 평균값이 가장 낮았다. 비형식교육 참여의 경우 ‘온라인 매체기반형’ 집단, 사회 참여의 경우 ‘활동중심형’ 집단의 평균값이 높았지만 두 집단 간 차이는 유의미하지 않았다. 전반적으로 무형식학습 참여 수준이 일부 유형에 한정하여 제한적으로나마 높은 성인학습자 집단(집단 2, 집단 4)이 모든 유형에 걸쳐 낮은 참여를 보이는 집단에 비해 비형식교육 및 사회 참여 수준이 높았으며, 이러한 차이는 통계적으로도 유의미하였다. 이처럼 이 연구의 분석 결과는 성인학습자의 무형식학습 경험이 다른 형태의 평생교육 기회로의 접근 및 이행뿐만 아니라 학습의 사회적 환원 또는 전환 관점에서 자원봉사, 동아리 및 지역사회단체 등 교육 맥락을 벗어난 사회 참여에 있어서도 긍정적으로 기여할 수 있음을 시사한다.

<표 7>

무형식학습 참여 잠재집단 유형별 성과 차이

1. 요약 및 시사점

이 연구는 무형식학습의 유형을 세 가지로 구분하고, 성인학습자의 무형식학습 참여 여부에 대해 잠재계층분석을 실시하여 (1)무형식학습 참여 잠재집단 식별, (2)잠재집단 분류에 관여하는 영향요인 및 (3)각 집단별 비형식교육 및 사회 참여 수준 차이를 검증하였다. 주요 결과를 요약하고 이를 바탕으로 연구의 정책적‧실천적 시사점을 논의하면 다음과 같다.

첫째, 잠재계층분석을 위한 사전 절차로써, 평생학습 개인실태조사에서 측정하는 무형식학습 참여 여부 문항에 대해 확인적 요인분석을 실시하여 무형식학습의 유형을 (1)전통적방법 의존 학습, (2)온라인 매체기반 학습, (3)활동지향 학습으로 유의하게 구분됨을 검증하였다. 이처럼 이 연구는 요인분석을 통해 도출된 무형식학습 유형을 근거로 잠재계층분석 기법을 적용함으로써 연구 절차 및 결과의 통계적‧내용적 타당성을 확보하였다. 또한, 잠재계층분석 결과에 따라 성인학습자의 무형식학습 참여 유형을 (1)저참여, (2)활동중심형, (3)고참여, (4)온라인 매체기반형 집단으로 분류하였다. 고참여 집단을 제외하고 나머지 세 집단의 전통적방법 의존 학습 참여 수준은 낮았으나, 온라인 매체기반 및 활동지향 학습에 대한 참여 수준은 집단에 따라 상이하였다. 전체 분석대상 중 가장 많은 표본(n = 1,254; 44.6%)이 ‘온라인 매체기반형’ 집단에 포함되었으며, 이는 우리나라 성인학습자의 무형식학습 참여 양상 및 선호에 대한 일반적인 인식과 행태를 반영한다. 이처럼 무형식학습 참여 형태는 다양한 성인학습자 집단의 요구와 수요에 따라 세분화될 수 있으며(Jeong et al., 2018), 이러한 맥락에서 이 연구는 생애주기 및 사회계층 등 개별 집단의 특성을 고려하는 맞춤형 평생학습 정책 및 프로그램 제공의 필요성을 시사한다(심미자, 2022; 이윤경 외, 2013). 분석 결과를 학술적 관점에서 논의하면, 무형식학습이 내포하는 복합적 속성에도 불구하고, 기존의 연구는 개인적 성찰 또는 주변인과의 상호작용 등 일부 유형에 중점을 두고 있으며(Doornbos, Simons, & Denessen, 2008; Lohman, 2005), 이는 무형식학습의 개념적 확산 및 창발에 대한 담론 형성을 제한한 측면이 있다. 이 연구는 우리나라 성인학습자 맥락에서 무형식학습을 유형화하였으며, 유의미한 외부 학습자원으로써 ‘온라인 매체’, 그리고 학습 경험을 통한 발산적 행동으로써 ‘경험적 활동’ 등 최근 논의되는 무형식학습의 새로운 형태(신은경·현영섭, 2019; Boeren, 2011; Jin, Kim, & Baumgartner, 2019)를 포괄함으로써 유형별 무형식학습 참여의 이질성을 검증하였다는 점에서 그 의의를 찾을 수 있다.

둘째, 잠재계층분석을 통해 식별된 무형식학습 참여 유형, 즉 각 잠재집단 소속 확률에 대한 예측요인의 연관성을 확인하기 위해 다항 로지스틱 회귀분석을 수행하였으며, 변수 간 관계는 집단별로 상이하였다. 먼저, ‘저참여’ 집단을 준거집단으로 하였을 때, 다른 집단과의 차별적 특성을 드러내는 변수로 연령, 학력, 거주지역, 부양가족 유무, 건강, 평생학습 접근성 및 참여동기 등이 도출되었다. 구체적으로, ‘고참여’ 집단과 비교하여 ‘저참여’ 집단은 높은 연령과 낮은 학력, 가족 부양의무 등 원활한 학습 이행을 위한 장애(barrier) 내지 부담이 어느 정도 작용하며, 낮은 수준의 평생학습에 대한 접근성과 참여동기를 보유하고 있는 것으로 나타났다. 이러한 경향은 ‘온라인 매체기반형’ 집단과의 비교에서도 유사하였으나, 부양가족 유무와 평생학습 참여동기는 두 집단 간 소속 확률 구분에 유의미한 영향을 미치지 못하였다. 한편, ‘저참여’ 집단과 ‘활동중심형’ 집단과의 비교에서, ‘활동중심형’ 집단은 비수도권에 거주할 가능성이 높고 양호한 건강상태를 유지하고 있는 집단인 것으로 나타났으나, 대부분의 다른 변수에서는 유의미한 차이가 관측되지 않았다. 이를 통해 인구배경학적 측면에서 ‘저참여’ 집단 및 ‘활동중심형’ 집단 간 동질성(between-group homogeneity)을 유추할 수 있으며, 동시에 평생학습에 대한 인식과 행동을 차별적으로 형성하는 데 있어 특정 요인의 중요성 또한 가늠할 수 있다. 즉, 지역기반 외부 학습자원과 같은 환경적 조건(이지혜·허준·김지현, 2021)과 성인학습자의 내생적(endogeneous) 특성으로서 신체적‧정신적 건강(류숙희·전수경, 2017; 이윤경 외, 2013)은 두 집단의 분화, 즉 평생학습 참여가 전반적으로 저조한 집단의 활동지향적 학습의 발현 및 촉진에 기여할 수 있음을 시사한다.

셋째, ‘고참여’ 집단을 기준으로 ‘활동중심형’ 집단과의 차이를 비교할 때, 잠재집단 소속 확률 검증을 위해 투입된 대부분의 변수가 유의미한 것으로 나타났다. 즉, 식별된 잠재집단 가운데 집단 간 이질성(between-group heterogeneity)은 이 두 집단 간 비교에서 가장 두드러진 차이를 보이고 있었다. 구체적으로, ‘활동중심형’ 집단과 비교하여 ‘고참여’ 집단에 소속될 확률은 여성, 저연령, 고학력, 수도권 거주, 건강에 대한 자신감은 낮으나 높은 수준의 평생학습 접근성 및 참여동기 수준을 보유한 응답자에게 더 높은 것으로 나타났다. 특히, 인구배경학적 요인 중 연령, 학력과 함께 두 가지 평생학습 관련 요인의 연관성을 살펴볼 때, ‘고참여’ 집단의 특성을 설명하는데 있어 이들 변수의 영향 관계는 앞서 제시된 ‘저참여’ 집단과의 비교에서 도출된 결과와도 유사하다. 한편, ‘고참여’ 집단과 ‘온라인 매체기반형’ 집단을 비교하면, ‘고참여’ 집단은 평생학습 관련 요인, 즉 평생학습 접근성과 참여동기에서 높은 수준을 가지고 있었으나, 인구배경학적 요인에서는 유의미한 차이가 발견되지 않았다. 즉, 인구배경학적 맥락에서 이들 두 집단은 동질적 속성을 지니고 있으나, 온라인 매체기반 학습 참여를 선호하는 응답자 중에서도 높은 수준의 평생학습 접근성과 참여동기를 보유하고 있거나 그 정도가 향상될 경우, 여타의 무형식학습에도 적극적으로 참여하는, 즉 ‘고참여’ 집단으로 전환하게 될 가능성이 있음을 시사한다.

넷째, ‘활동중심형’ 집단을 기준으로 할 때, ‘온라인 매체기반형’ 집단 소속 확률은 저연령, 고학력, 수도권 거주, 건강에 대한 자신감은 낮으나 높은 수준의 평생학습 접근성을 가진 응답자에게 더 높은 것으로 나타났다. 분석대상 중 절반에 가까운 응답자가 ‘온라인 매체기반형’ 집단에 소속되어 있었던 것과 이를 연관지어 해석하면, 성인학습자 대다수는 새로운 지식이나 기술을 습득하는데 있어 SNS, 유튜브 등 플랫폼 활용을 통해 학습에 참여하고 있었으며, 이는 특정 인구배경학적 집단의 높은 선호가 반영된 결과일 수 있다. 새로운 학습 기회 창출에 있어 물리적‧공간적 제약을 극복할 수 있는 원격교육의 가능성을 고려할 때(Jin, Kim, & Baumgartner, 2019; Van Noy, James, & Bedley, 2016), 이러한 결과는 평생학습 활성화를 위한 실천 전략으로서 온라인 친화적 평생학습 시스템 구축 및 양방향 원격 학습 프로그램의 양적 확대의 필요성을 다시금 강조한다(관계부처 합동, 2022; 이승영·최지영, 2021). 동시에, 연구의 결과는 그러한 평생학습 기회로부터 소외될 수 있는 집단의 존재 가능성 또한 입증하였다는 점에 주목할 필요가 있다. 구체적으로, 연령이 높고, 학력이 낮으며, 평생학습에 대한 접근성 수준이 낮은 응답자의 경우, 이들은 활동지향 학습 기회에 한정하여 제한적 참여에 머무르거나, 나아가 모든 형태의 무형식학습 참여 수준이 전반적으로 가장 저조하였다. 이러한 집단 간 차이는 평생학습 참여 격차를 수반하는 주요 요인으로 작용할 수 있다(이정우 외, 2022; 장창성·전하람·김재형, 2023). 따라서 평생학습 기회 및 기대성과에 대한 잠재적 불평등을 완화하기 위해서는 실증적 근거를 기반으로 평생학습 참여에 있어 집단 간 차이를 규명하고, 이를 중심으로 학습 소외 집단 및 취약계층의 참여를 제고하는 정책적 처방이 요구된다.

마지막으로, 일원배치 분산분석을 통해 각 집단 간 무형식학습 참여 성과로서 비형식교육 및 사회 참여 수준의 차이를 살펴본 결과, ‘고참여’ 집단의 성과 수준이 가장 높았으며, ‘저참여’ 집단이 가장 낮았다. ‘활동중심형’과 ‘온라인 매체기반형’ 집단은 중간 수준에 위치해 있었으며, 두 집단 간 유의미한 차이는 없었다. 이러한 결과는, 우선 학습 연속체로서 무형식학습 경험과 비형식교육 참여와의 선형성(linearity), 즉 평생학습 유형 간 순환적 관계를 입증하였다는 점에서 중요한 의의를 찾을 수 있다(이정우 외, 2022). 또한, 무형식학습 참여는 자원봉사, 동아리, 지역사회단체 등 자신의 학습 경험을 사회에 환원하는 일련의 활동을 촉진하는 데에도 긍정적으로 작용하고 있었다. 이는 개인 수준의 미시적(micro) 차원에서 문화적 가치의 재생산 및 사회자본의 형성(Strawn, 2003), 나아가 집단 및 국가 수준의 중시적(meso), 거시적(macro) 맥락에서 포용적 시민사회 및 평생학습체제 구현을 위한 실천적 기제로서 무형식학습의 중요성을 시사한다(장창성·전하람·김재형, 2023; Desjardins, 2017). 권재현·윤선영(2009)은 실제 삶의 문제를 해결하고 극복하고자 하는 행위가 새로운 교육적‧사회적 기회와 연합할 때 평생학습에 대한 가치가 형성된다고 하였다. 무형식학습은 지식의 수동적 습득을 넘어 자신의 삶에 대한 실질적인 개선을 추구하는 과정이며(신은경·현영섭, 2019), 이러한 맥락에서 이 연구의 결과는 성인학습자의 계속교육 및 체계적 학습영역으로의 이행, 나아가 사회적 책무를 자각하고 수행하는 자발적 행위자(agent)로서의 전환(transformation)을 촉진하는 무형식학습의 목적지향적 역할을 입증한다(Marsick & Volpe, 1999; Mezirow, 1991). 무형식학습은 형식‧비형식교육 등 전통적 학습경로에서 유리되었거나 저성취자를 위한 대안적 경로로 작동할 수 있다(Becker & Bish, 2017). 이러한 관점에서 이 연구의 결과를 다소 확장해서 논의하면, 무형식학습은 기존의 교육 경험으로부터 소외되었던 집단의 추가적인 학습 요구를 수용함으로써 사회의 선순환 기제로의 편입을 촉진하는 처방적 전략으로 활용될 수 있다(박병영 외, 2019). 나아가 이는 무형식학습 참여를 통해 습득한 성과의 인정 등 포괄적 학습결과 및 자격인정체계 확충과 관련한 최근의 정책적 논의와도 무관하지 않다(이정표, 2013; 정혜령, 2013). 즉, 무형식학습 참여 및 이를 통한 교육적‧사회적 가치의 창출과 관련된 학술적 담론의 확산은 순환적 평생학습체제 구축을 통한 사회적 형평성 제고 및 사회통합을 도모하는 무형식학습의 실천적 가능성을 배태한다.

2. 제한점 및 후속연구 제언

연구의 한계점을 논의하고 이를 바탕으로 후속연구를 위한 제언을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 이 연구는 무형식학습 참여 유형을 식별하고 각 잠재집단 분류 및 성과에 영향을 미치는 요인을 탐색하였으며, 이를 통해 우리나라 성인학습자의 무형식학습 참여 및 성과에 대한 일반화된 경향성을 도출하는 시도라는 점에서 방법론적 의의를 찾을 수 있으나, 현상에 내재되어 있는 보다 세분화된 차별적 성인학습자 집단의 존재 가능성을 배제할 수 없다. 특히, ‘학습이 학습을 낳는’ 순환적 평생학습체제는 역설적으로 그러한 구조에서 소외된 집단에 대한 담론의 경직화, 나아가 계층 간 교육적‧사회적 양극화를 심화하는 기제로 작동할 수 있다는 점에 유념할 필요가 있다(장창성·전하람·김재형, 2023). 학습은 특정 집단의 사회적‧문화적 자본의 영속화에 기여할 수 있으며, 이와 관련하여 Boeren(2017)은 평생학습 참여 및 성과의 격차가 사회적 불평등으로 이어지는 현상을 이른바 ‘매튜 효과(Matthew Effect)’라는 개념을 통해 설명하였다. 즉, 학습의 연속성과 누적적 효과는 학습체제 안팎에서 일부 계층의 교육적‧사회적 소외를 야기할 수 있다는 것이다(이정우 외, 2022). 평생학습에 대한 인식의 형성과 실제 참여는 개인의 인구통계학적, 행동‧심리적 특성 등 다양한 요인의 역학에 의해 파생되며(Cross, 1981), 이들이 처한 사회경제적, 문화적 조건 등 구조적 맥락에 의해서도 평생학습에 대한 수요는 다변화될 수 있다. 이러한 점을 고려하여, 향후 저연령, 저소득, 저숙련 등 취약계층뿐만 아니라, 물리적‧환경적으로 평생학습에 대한 접근성이 낮거나 교육 자원이 열악한 집단의 평생학습 참여 실태와 장애요인을 중점적이고 심층적으로 파악하는 후속연구가 요청된다.

둘째, 무형식학습의 확장적 속성을 고려하면, 이 연구에서 활용한 무형식학습 참여 여부 관련 문항이 무형식학습의 모든 개념적, 이론적 측면을 아우르고 있다고 전제하기에는 어려운 측면이 있다. 박성호·김진희·전주성(2015)은 평생학습 개인실태조사의 조사 항목이 무형식학습의 여러 형태 중 극히 일부분에 한정되어 있고, 무형식학습 참여 여부를 수량화하여 접근하는 현재의 방식으로는 무형식학습 경험에 대해 성인학습자의 자기주도성과 의도성이 충분히 반영되었는지, 참여의 결과로써 사회자본의 형성 등에 유의미하게 공헌하였는지에 대한 심층적인 논의가 제한적일 수 있음을 지적하였다. 이러한 맥락에서 무형식학습의 내용과 범위, 나아가 학습 과정 및 결과의 교육적‧사회적 효용성 측면에서 무형식학습의 역할과 기능에 대한 포괄적인 재검토가 요청된다. 이를 위해 개별 성인학습자 관점에서 이들의 무형식학습 등 평생학습 참여를 촉진 또는 저해하는 요인의 발굴 및 체계화, 수렴적 사고에 근거한 현상학적 접근 등 무형식학습 참여와 관련된 학술적 담론을 심화하는 정성적 연구가 병행될 필요가 있다.

마지막으로, 이 연구는 횡단적으로 측정된 조사 도구를 활용하였으며, 따라서 연구를 통해 도출된 무형식학습 참여 유형 및 잠재집단별 영향요인의 해석에 있어 신중한 접근이 요구된다. 특히, 연구 결과에 제시된 변인 간의 관계가 반드시 이들 간의 인과관계(causality)를 의미하지는 않는다는 점에 유의할 필요가 있다. 예컨대, 이 연구에서는 성인학습자의 무형식학습 참여가 사후 비형식교육 또는 사회 참여에 긍정적으로 작용할 수 있다는 결과를 도출하였으나, 이를 역으로 해석할 경우, 비형식교육 또는 사회 참여 수준이 무형식학습 참여를 촉진하였을 가능성 역시 배제할 수 없다. 따라서, 향후 패널 조사와 같은 종단적 접근을 통해, 선행요소로써 성인학습자의 무형식학습에 대한 인식을 형성하고 실제 참여를 이끄는 요인과, 성과 요소로써 여타 평생교육으로의 이행 및 사회활동 간의 연관성 및 변화 추세를 시계열적으로 추적, 탐색함으로써 이 연구의 논거를 강화하는 후속연구 또한 수행 가능하다.