장애인식개선교육 강사의 학습공동체 경험에 대한 질적사례연구: S시 A연구회를 중심으로

Ⅰ. 서론

장애는 누구에게나 나타날 수 있는 차이(variation)의 한 형태이며 인간 경험의 한 측면이다(Baglieri & Lalvani, 2023). 장애를 가진 사람들은 세상에서 가장 큰 소수자 집단으로서 사회에서 억압의 대상이 된다(Anastasiou, Kauffman, & Michail, 2016). 그리고 억압은 장애인을 교육권과 같은 최소한의 보편적 권리에서 배제와 차별로 이끈다. 이에 Connor & Gabel(2010)은 사회정의교육과 다문화 커리큘럼 등에서 장애를 인간의 다양성의 한 형태로서 필수적으로 논의될 필요가 있음을 강조한다. 그러나 다양성에 관한 대부분의 논의는 인종, 성별, 민족성 차원을 다루고 있어 장애는 논의에서 생략되곤 한다(Scheef, Caniglia, & Barrio, 2020). 다문화적 관점¹⁾으로 장애에 접근하는 것은 장애를 손상이 아닌 문화다양성의 하나로 인식하는 데 중요하며, 이는 교육 환경과 관행에서 장애의 수용과 포용에 긍정적인 영향을 미친다(Nurjannah et al., 2021).

국제사회는 2015년 ‘지속가능발전을 위한 2030 어젠다’를 통해 새천년 개발목표(Milennium Devdlopment Goals, MDGs) 논의에서 배제되었던 장애 관련 이슈ㅡ교육권, 고용, 불평등, 접근성, 국제공조ㅡ를 세부 목표(SDG4.5, 4.7a, 8.5, 10.2, 11.2, 11.7, 17.8)에 제시한 바 있다(UNESCO, 2018). 그리고 장애인을 포용하는 데 있어 문화적·사회적·재정적 장벽을 인식하고, 이를 제거하기 위한 교육 시스템 마련과 대중의 이해를 강조하였다(UNESCO, 2017). 그러나 UN(2019)은 국제기구와 각 회원국의 적잖은 노력이 있었음에도 불구하고 장애인들이 완전한 주체로서 사회에 참여하기까지는 여전히 많은 장벽이 남아 있다고 밝혔다.

한국은 2006년 UN <장애인 권리협약>을 채택하고 2007년 ｢장애인복지법｣을 개정하면서 장애인식개선교육 제도를 도입하였다. 그리고 장애인 등에 대한 특수교육법 제정을 통한 장애이해교육 시행 권고(교육부, 2017), 직장 내 장애인 인식개선 교육의 법정의무교육 지정(국가법령정보센터, 2018), 장애인식개선교육 의무화 및 교육대상 확대(국가법령정보센터, 2019) 등 사회적 인식개선교육으로서 정착하기 위한 국가 차원에서의 노력이 이어져 왔다. 이에 보건복지부(2024)는 2023년 장애인실태조사(3년 주기) 결과를 통해 2020년에 비해 장애인 취업자 비율이 제고되고, 일상생활지원 서비스 이용 경험률, 이동수단 등이 개선되었다고 보고하였다. 그러나 장애인의 이동권 보장에 대한 투쟁은 여전하며(김종국, 2024), 사회적 고립 수준(35.4%)도 전체 인구(33.0%)에 비해 다소 높았고, 장애인의 차별에 대한 주관적 인식 비율(80.1%)은 크게 높아졌다(보건복지부, 2024).

사회적 장애인식개선교육(이하 장애인식개선교육)²⁾은 우리 사회에 장애감수성을 키우고, 장애공감문화 조성과 장애유무를 떠나 모두가 함께 살아가는 포용사회 실현에 기여하는 데 목표가 있다(한국장애인개발원, n.d.). 이는 장애인과 비장애인이 함께 살아가는 평등하고 존중받는 사회를 만드는 데 매우 중요하다. 장애인식을 개선하는 것은 소위 ‘허용가능한 편견’들로 이루어진 사회(Baglieri & Lalvani, 2023, p. 24, 재인용), 즉 오랜 시간에 걸쳐 구조화되어 의식되지 못한 채 사회에서 수용되고 있는 비장애중심주의를 허무는 것이 필수적이다(Baglieri & Lalvani, 2023, p. 28). 이는 강사가 당연시 되어온 가정에 적극적으로 의문을 제기하며 장애를 다양성의 한 형태로 자리매김하고 학습자들이 낙인이나 편견, 오해 없이 다름을 수용하도록 지원할 때 시작될 수 있다(Connor & Gabel, 2010). 따라서 장애인식개선교육 강사는 이를 지원하기 위한 강사로서의 전문성을 함양하여야 한다. 즉, 강사는 학습자가 장애 관련 이슈에 관심과 이해, 비판적 사고 및 변혁적 실천 동기 등을 갖도록 지원할 수 있는 핵심역량(지식, 기술, 가치, 태도, 동기부여 등)과 이를 효과적으로 강의할 수 있는 강의역량을 갖춰야 한다(김다원, 2024; UNESCO, 2024). 이를 위한 강사 양성 및 역량 강화에 대한 국제사회의 관심과 이들의 역할이 지닌 가치 인정 및 지위 개선의 필요성이 제기되고 있다(UNESCO, 2024).

장애인식개선교육 강사는 사회적 변화를 이끄는 주체로서 장애인식개선교육의 목표 달성에 중추적인 역할을 한다. 따라서 강사는 양성교육을 통해 장애인식개선교육 강사로서의 기초적인 전문성을 습득할 수 있어야 한다. 그리고 지속적인 보수교육 등을 통해 강사로서의 전문성을 직·간접적으로 담보할 수 있어야 한다(이혜경 외, 2017). 그러나 현재 장애인식개선교육 강사는 다원화된 양성과정과 보수교육 운영으로 강사들의 전문성에 대한 편차 문제가 발생하고 있다(이준우 외, 2024). 이에 강사들 간의 다양한 경험 공유는 물론 반성적 성찰, 협력학습, 자발적 보수교육 운영 등으로 전문성 신장이 가능하도록 이끄는 학습공동체 지원 방안 마련의 필요성이 제기되고 있다(김남순·박환보, 2021; 김영민·송인애, 2022). 교육적 가치와 목적을 공유하고 관련 지식과 경험을 쌓아가며 강사로서의 역량을 강화할 수 있는 학습공동체 참여는 강사뿐만 아니라 학습자와 지역사회에까지 긍정적인 영향을 미칠 수 있다(이수연·박경애, 2021).

이에 본 연구는 각급 학교와 공공기관 등의 지역사회 전반에서 장애인식개선교육을 수행하고 있는 강사에 주목하여 이들의 학습공동체 경험을 살펴보고자 한다. 이는 장애인식개선교육 정착을 위한 국가차원에서의 노력과 국제사회 이슈와 맞닿아 있어 매우 시의적절한 연구라 할 수 있다. 그동안 장애인식개선교육 강사에 대한 연구는 양성 체계와 운영 방안(김용탁 외, 2019; 이동석 외, 2019; 이혜경 외, 2017) 및 역량 탐색(김남순, 2021; 김남순·박환보, 2021; 김영민·송인애, 2022; 이동석 외, 2019)에 초점을 맞춰왔으나 최근에는 강사의 활동 경험을 다루는 연구(이은정, 2023; 이은주, 2022)로 관심이 확장되고 있다. 하지만 강사들의 전문성 확보를 위한 노력으로 자발적 학습모임과 같은 학습공동체 경험을 다룬 연구는 찾아보기 어렵다.

이러한 문제의식을 토대로 이 연구는 2020년 후반부터 장애인식개선교육을 위해 자발적으로 학습공동체를 구성하여 S지역을 중심으로 활동하고 있는 A연구회 소속 강사 8명을 대상으로 심층면담을 진행하였다. 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 장애인식개선교육 강사의 학습공동체 참여 동기는 무엇인가? 둘째, 장애인식개선교육 강사는 학습공동체에서 어떠한 활동을 하는가? 셋째, 장애인식개선교육 강사의 학습공동체 참여 의미는 무엇인가? 이를 통해 장애인식개선교육의 목표 달성에 중추적인 역할을 하는 장애인식개선교육 강사의 양성과정과 역량 강화를 위한 제도적 보완 및 지원 방안에 의미 있는 시사점을 도출할 수 있을 것으로 기대한다.

Ⅱ. 이론적 배경

Ⅲ. 연구 방법

이 연구는 장애인식개선교육 강사의 학습공동체 경험을 이해하기 위해 질적 사례연구(case study)를 시행하였다. 사례연구는 “주요한 맥락 안에서 사례의 활동을 이해하기 위해 한 사례의 특수성과 복잡성을 연구하는 것”으로 정의된다(이원석, 2020; Stake, 1995, p. ⅺ). Stake(1995, p. 3)는 연구자의 관심에 따라 사례연구를 본질적 사례연구와 도구적 사례연구로 나누어 설명하였는데 본질적 사례연구는 연구자가 특정한 사례 그 자체에 관심을 두고 수행하는 연구이고, 도구적 사례연구는 어떤 문제나 쟁점에 관해 통찰하거나 일반화를 수정하기 위한 목적으로 수행하는 연구이다. 하지만 Stake(2003, p. 137)는 이 둘을 구분하는 명확한 경계가 있는 것은 아니며 서로 결합되는 영역이 있을 수 있다고 말한다. 본 연구는 장애인식개선교육 강사의 학습공동체 경험 자체에 관심을 두고 이를 깊이 있게 이해하는 데 목적이 있어 본질적 사례연구에 좀 더 가깝다고 말할 수 있다. 그러나 이를 통해 장애인식개선교육 강사의 양성 및 역량 강화 방안에 대한 통찰을 얻고자 하기에 도구적 사례연구라고도 말할 수 있을 것이다. 따라서 이 연구는 장애공감문화 조성 및 포용적 사회 실현에 기여하는 장애인식개선교육 강사로서의 역할수행 맥락에서 학습공동체 경험을 이해하고 해석하는 데 초점을 맞추었다. 그리고 이를 위해 연구참여자가 당면한 문제와 어려움, 갈등 등과 같은 학습공동체에 내재된 독특한 경험적 이야기를 면밀히 살펴보고자 하였다.

1. 연구현장 및 연구참여자

본 연구는 장애인식교육과 관련한 다양한 사업을 운영하고 있는 S시에서 비영리법인 학습동아리 ‘A연구회’에 소속되어 장애인식교육 강사로 활동하고 있는 강사들을 연구참여자로 선정하였다.

연구현장인 S시 평생교육진흥원은 2020년부터 지금까지 자체적으로 평생교육 보조금 지원사업으로 운영되는 모든 사업에 1회, 1시간 이상 장애인식개선교육을 실시하도록 의무화하고 있다. 또한 평생학습 동아리도 예외를 두지 않고 1회 이상 참여를 필수 조건으로 제시하고 있다. 그리고 공모사업 참여로 양성된 장애인식개선교육 강사들을 활용하여 지역사회 시민들에게 장애인식개선교육을 실시하고 있다. 최근에는 평생교육진흥원에서 자체적으로 장애인 평생교육 전문인력 양성과정을 개설하여 장애인식개선교육 강사 인력풀을 확대하고 있다. S시는 이 외에도 평생교육사업의 일환으로, 장애인 평생교육 활성화를 위한 ‘OO의 별, 장애인 학교’, ‘찾아가는 파랑새학습모임’, ‘수어통역사 양성과정’, ‘장애인식개선교육 운영’ 등의 사업을 추진하고 있다. 이는 장애인 평생교육 거점기관 역할 강화와 보편적 평생학습 추진체계 구축, 장애인의 학습권 보장을 통한 차별 없는 평생학습 환경 조성에 목적을 두고 있다.

연구참여자가 소속되어 있는 A연구회는 2020년, C평생교육기관에서 공모사업을 통해 개설한 장애인식개선교육 강사양성 프로그램에 참여하고 강사자격을 취득한 수강생들로부터 시작되었다. 이는 장애인식개선교육을 실시하며 시민들의 장애에 대한 인식개선과 장애인과 비장애인의 사회 통합을 위한 방안을 연구하고 실천하기 위해 구성된 자발적 강사 연구 모임이다. 초기에는 평생학습동아리 성격의 모임이었으나 비영리단체로 전환하여 장애인식개선교육 관련 전문학습공동체로서의 질적·양적 성장을 도모하고 있다. 구체적으로 A연구회는 공모사업에 참여하여 역량 강화를 위한 교육프로그램을 운영하거나 필요한 재정을 확보하고 장애인식개선교육 관련 여러 분야의 전문가들을 초빙하여 매년 자체적으로 보수교육을 실시한다. 또한 지역사회 내 장애 관련 기관과 연계하여 신뢰와 인지도를 쌓아가며 일감을 확보하기도 한다. 2024년, 올해는 S지역의 장애인식개선교육 관련 교육청 사업에 참여하게 되어 학생과 교사 및 학교 관계자를 대상으로 장애인식개선교육을 수행하고 있다. 최근에는 C평생교육기관에서 공모사업 참여로 2기 장애인식개선교육 강사를 배출하면서 구성원의 양적확대가 이루어지고 있다. 이를 통해 A연구회는 회칙을 개정하고 모임의 성격을 재정비하는 등 장애인식개선교육 전문학습공동체로서의 면모를 더욱 견고히 다져 가는 과정에 있다. 주요활동으로는 장애인식개선교육을 실시하는 것 외에도 장애인식개선 관련 영상물 제작, 어울림 문화 조성을 위한 온/오프라인 캠페인 활동, 재능기부 토크 콘서트 등 다양하다. 그리고 내부적으로는 연구회 단체 채팅방을 활용하여 강사들의 강의를 배정하고, 강의 준비 및 피드백을 주고 받는다. 더불어 협력학습을 통해 A연구회만의 공통교안을 제작하여 소속강사들의 강의 질을 담보하기 위해 노력하고 있다.

〈표 1〉

보수교육 활동 현황

연구참여자들은 A연구회 소속 장애인식개선교육 강사로, 8명 모두 민간기관의 양성과정을 통해 자격증을 취득한 일반강사이다. 강사를 주업으로 한다고 응답한 강사는 대부분 육아와 가사일을 병행하면서 강의 활동에 참여하고 있었다. 이중 한 강사는 CS강의와 취업교육 등을 겸하여 강의활동을 활발히 수행하고 있었다. 강사를 부업으로 한다고 응답한 강사는 회사원으로 직업을 가지고 있으면서 강의 활동에 참여하고 있거나 개인사정으로 인해 강의 활동에 적극적으로 참여하지 못하고 있는 강사들이었다. 강사들의 강의 경력은 3개월에서 4년 6개월까지, 연령은 30대에서 60대까지 다양했다. 성별은 남자 강사도 있으나 대부분은 여자 강사들로 이루어져 있고, 학력은 대부분 학사졸업이며 대학원 석사졸업자와 박사졸업자도 있다. 연구참여자들은 장애인식개선교육 강사 자격증 외에도 평생교육사, 사회복지사, 보육교사 등 다양한 자격을 보유하고 있었다. 그리고 연구참여자 중 장애인당사자는 없으나 장애인 자녀를 둔 부모강사가 있다.

본 연구에서는 연구참여자에게 연구의 목적, 방법, 면담 시기 및 횟수, 면담 내용 등에 대한 구체적인 정보를 제공하고 자발적으로 참여할 의사를 확인하여 동의서를 받은 후 연구를 진행하였다. 이 과정에서 대부분의 연구참여자들은 A연구회 활동이 연구주제가 되었다는 것에 긍정적인 반응을 보이며 학문적 기여와 사회적 변화에 영향을 미칠 수 있다는 것을 이해하고 적극적으로 협조하는 모습을 보였다. 활동기간이 길지 않은 한두 명의 강사는 해줄 수 있는 이야기가 있을지 의문이라며 다소 부담스러워하는 반응을 보이기도 하였지만 연구 목적을 이해하고 진지하게 임하는 모습을 보였다. 또한 몇몇 참여자는 민간자격을 소지한 장애인식개선교육 강사로서 자신의 목소리를 낼 수 있는 기회로 삼는 모습을 보이기도 하였다. 연구참여자들의 주요특성은 <표 2>와 같다.

〈표 2〉

연구참여자 주요특성

2. 자료 수집 및 분석

연구진 중 한 명은 장애인식개선교육 강사 양성과정의 강사인 동시에 연구자로서, 외부에서 파악하기 어려운 현장의 모습을 포착할 수 있다는 강점을 가지고 있었다. 반면 강사와 연구참여자와의 권력관계 및 이해관계 문제 등이 발생할 수 있어 이를 최대한 경계하고자 외부 시각을 가져왔다. 외부 시각을 소유한 연구자는 박사학위 소지자로서 대학에서 특수교육학개론을 강의한 경험과 질적연구를 수행한 경험이 있어 연구참여자들에게 신뢰를 주는 요인으로 작용하였다.

면담가이드는 1차 연구회의를 통해 연구주제와 방법 및 일정 등에 관한 논의를 마치고 연구자별로 생각할 시간을 가진 후, 2차 연구회의에서 연구 목적을 뒷받침할 수 있도록 설계하여 반구조화된 면담지로 제작하였다. 반구조화된 면담은 연구자가 대화의 흐름에 맞춰 보다 자연스럽고 상세한 데이터를 수집할 수 있도록 돕는 강점이 있다(Yin, 2003). 제작한 면담가이드는 내용 타당도를 확보하기 위해 박사학위를 소지한 교육학 분야 전문가들에게 질문의 적합성과 명확성 그리고 전체적인 구조를 점검받았다. 또한 사전면담을 통해 연구참여자들이 설문 항목을 쉽게 이해할 수 있는지 등을 확인하며 참여자 피드백을 받았다.

〈표 3〉

면담 가이드 질문

자료 수집을 위한 면담은 2024년 6～7월 사이에 실시하였다. 면담 진행은 외부 시각을 가진 연구자의 주도 하에 강사별 개인면담으로 1회, 1～2시간 가량 이루어졌다. 강사1의 경우 우연히 다른 강사와 함께 면담을 진행하게 되었는데 2시간 가량 이어진 면담에서 응답시간이 상대적으로 짧았던 점과 학습공동체의 리더라는 점을 고려하여 추가 면담을 실시하였다. 면담장소는 연구참여자 거주지 인근의 스터디 카폐와 도서관, 커피숍 등을 이용하였다. 면담 시 내용타당도를 거친 면담 가이드를 활용하였고 연구참여자들의 동의 하에 모두 녹음하였다. 그리고 모든 면담 자료는 전사하였으며, 수집된 자료는 Stake(1995)와 Yin(2003)을 참조하여 분석하였다.

사례연구의 자료 분석을 수행하기 위한 최선의 준비는 일반적인 분석 전략을 갖는 것이다(Yin, 2003, p. 115). 이에 본 연구는 수집한 데이터를 여러 번 읽고 전반적인 내용을 숙지한 다음, 주요 주제와 패턴 및 반복적으로 나타나는 키워드를 탐색하였다. 그다음 데이터의 패턴을 확인하고 참여자들 간에 공통점과 차이점을 분석하며 학습공동체 활동과 결과 사이의 연관성을 파악하였다. 이를 토대로 잠정적 결론을 도출하고, 의도적으로 결론에 위배되는 내용은 없는지 확인하는 과정을 거쳤으며, 학습공동체 리더의 도움을 받아 결론 보완에 필요한 추가 데이터를 수집하였다.

연구 윤리에서 가장 중요하고 기본적인 사항은 연구 초기 단계에 연구참여자들에게 연구의 목적과 의미를 충분히 설명하고 동의를 구하는 것이다(박순용, 2006). 이에 연구참여자를 선정하는 과정에서 연구의 목적과 내용을 충분히 설명하였으며 면담을 시작하기 전에 연구 참여와 녹취에 대해 동의를 얻고, 동의서에 서명을 받았다. 그리고 면담 과정에서 참여자가 요청하면 언제든 중단할 수 있음을 안내하여 연구참여자의 권리를 우선시하였다. 신뢰성 확보를 위해 전사한 자료를 일부 연구참여자가 검토하였고, 연구자들 간의 확인 및 협의 절차를 거쳤다. 또한, 필요에 따라 연구참여자와 전화통화를 통해 사실관계를 확인하였다. 도출된 핵심 주제는 연구자와 관련 분야 전문가가 함께 검증하여 연구 결과의 타당성을 확보하고자 하였다.

Ⅳ. 연구 결과

S지역 A연구회 소속 장애인식개선교육 강사 8명의 학습공동체 경험을 살펴보기 위해 심층면담을 실시하였다. 이를 통해 장애인식개선교육 강사의 학습공동체 참여 동기를 이해하고 강사로서의 전문성을 함양하기 위해 연구회에서 어떠한 활동을 하였는지 파악하였다. 그결과 ‘협력학습을 통한 전문성 신장’, ‘지역사회 실천과 성찰을 통한 상호 신뢰’, ‘강사, 관련 기관 간 협력적 네트워크 형성’, 그리고 ‘활동의 한계’ 등의 네 가지 핵심 범주를 도출하였다. 마지막으로 강사들이 학습공동체 경험에 관해 어떠한 의미를 부여하는지 살펴보았다. 구체적인 내용은 다음과 같다.

Ⅴ. 논의 및 결론

이 연구는 자발적으로 학습공동체를 구성하여 S지역을 중심으로 활동하고 있는 A연구회 소속 장애인식개선교육 강사 8명을 대상으로 심층면담을 진행하고, 참여 동기와 활동 및 참여의미를 살펴본 후 강사로서의 역할수행 맥락에서 학습공동체 경험을 이해하고 해석하고자 하였다. 연구 결과, A연구회 장애인식개선교육 강사들은 저마다 다양한 목적과 계기로 학습공동체에 참여하고 있었다. 강사 중에는 관련 분야의 지식과 정보를 지속적으로 습득할 필요를 느껴서 참여한 강사도 있고, 개인적으로 도움을 주고받기 위해 참여한 강사도 있었으며, 그냥 배움이 좋아서 우연한 기회에 참여한 강사도 있었다. 다음으로 장애인식개선교육 강사로서의 역할수행 맥락에서 살펴본 학습공동체 활동은 ‘협력학습을 통한 전문성 신장’, ‘지역사회 실천과 성찰을 통한 상호 신뢰’, ‘강사, 관련 기관 간 협력적 네트워크 형성’, 그리고 ‘활동의 한계’ 등 네 가지 핵심범주로 도출되었다. 마지막으로 강사들은 학습공동체 참여에 대해 각자의 상황에 따라 다양한 의미를 부여하고 있었다. 먼저 장애인식개선교육 강사활동을 이어갈 수 있는 의지처이자 든든한 버팀목이 되기도 하고, 마음을 정화할 수 있는 따뜻한 곳이자 참여 자체로 장애인식개선을 경험하는 곳이기도 하며, 공동체 내에서 맡은 역할에 따라 무거운 책임감이 느껴지는 곳이기도 하였다. 본 연구의 주요 분석 결과를 토대로 장애인식개선교육 강사를 위한 논의와 제언은 다음과 같다.

첫째, 연구참여자들은 자발적으로 학습공동체를 구성하고, 자체적으로 장애 관련 분야의 전문가를 섭외하여 보수교육을 실시하며, 협력학습을 통해 요구되는 전문성을 강화해 나가고 있었다. 또한 서로의 경험지식을 공유하면서 학습대상별 장애인식개선교육 내용의 이해를 돕는 다양한 교수방법을 습득(차가현·주은정·장신호, 2015)하고 있었다. 이 과정에서 강사들은 성장과 배려를 경험하며 장애인식개선을 삶으로 살아내고 있었다. 이러한 경험은 한 장애인 가족 강사에게는 장애인당사자 부모의 입장에서 울림이 있는 장애인식개선교육 강사로서 자리매김하는 변화의 동인으로, 비장애인 강사에게는 그 울림있는 이야기들을 학습하면서 관계의 지평을 넓히는 변화의 동인으로 작용하기도 하였다. 이러한 결과는 학습공동체 경험이 반성적 실천과 협력 학습을 통해 전문성을 강화시킨다(서경혜, 2008)는 연구 결과를 지지한다. 연구참여자들은 장애인식개선교육 강사 양성과정과 불특정하게 참여 가능한 보수교육만으로 장애인식개선교육을 수행하기에는 전문성이 턱없이 부족하다는 것을 인지하고 있었다. 이는 비단 개인의 역량부족 탓으로만 간주할 수 없는 내용이다. 장애인식개선교육은 제도 시행 초기 장애 및 장애인 관련 지식과 정보 전달 수준에 그쳤던 교육내용이 최근에는 학습자의 이해와 행동의 변화를 이끌어내는 수준으로 방향을 전환하고 있었다(김남순, 2021; 보건복지부·한국장애인개발원, 2024). 또한 사회적으로 장애를 다양성의 하나로 인식하는 문화를 조성하는 데 방점이 찍히고 있고(Nurjannah et al., 2021), 오랜 시간에 걸쳐 구조화되어 의식되지 못한 채 사회에서 수용되고 있는 비장애중심주의(Baglieri & Lalvani, 2023) 문화에 의문이 제기되고 있는 상황이다. 따라서 장애인식개선교육 강사는 이러한 시대적 흐름을 알아차리고, 이에 관한 문제의식을 발전시켜 나가며 교육대상별 강의 현장에 적용할 수 있어야 할 것이다. 그러나 이러한 역량은 강사 혼자서 단시간 내에 습득하고 강화해낼 수 있는 것이라고 보기 어렵다. 학습공동체 활동은 학습자가 학습경험을 통해 자기주도적으로 협력하여 학습을 구성 및 재구성해내는 능력 신장의 동인(한숭희, 2010)으로 작용할 수 있다. 이는 장애인식개선교육이 성공적으로 이루어지는 데 필수적으로 요구되는 강사의 전문성 강화를 위해 학습공동체를 정책화하고 운영 및 지원할 필요가 있음을 시사한다.

둘째, 연구참여자들은 학습공동체 참여를 통해 다양한 이해관계집단과 상호 우호적인 관계를 유지하고 지역사회에 신뢰를 쌓아가며 강의의 장을 확장해나가는 경험을 하고 있었다. 연구현장인 S시는 지역평생교육진흥원의 공모사업에 참여한 모든 프로그램에 장애인식개선교육을 의무적으로 1시간 이상 실시하도록 제시하고 있다. 그리고 공모사업 참여로 민간평생교육기관에서 배출한 장애인식개선교육 강사들을 인적 자원으로 활용하여 각 프로그램에 파견하고 있었다. 이에 강사들은 학습공동체를 결성하고 학습동아리 지원사업 등에 참여하여 필요한 자원을 확보하면서 자신들의 전문성을 강화해나가고 있었다. 그리고 장애인 관련 단체와 연계하여 지역 교육청 사업에 참여하는 등 학교 안팎에서 장애인식개선교육을 다양하게 수행하고 있었다. 또한 지역 축제에 자발적으로 참여하여 지역사회 주민 다수에게 장애인식개선교육을 실시하면서 자신들의 교육적 성과를 매년 모니터링하고 있었다. 이렇듯 장애인식개선교육 강사의 학습공동체 참여 성과는 자신뿐만 아니라 학습자와 지역사회에 환류되는 특징(이수연·박경애, 2021)을 보였다. 장애인식개선교육은 지역사회에 장애감수성을 키우고 장애공감문화를 조성하는 데 기여하며 장애유무를 떠나 모두가 함께 살아가는 포용사회 실현에 기여하는 것을 목표로 두고 있다. 이를 위해 강사는 지속적으로 발전 가능한 지역 단위의 네트워크를 구축하며(유형철·박주형·이상신, 2019; 정민수, 2021) 학습성과를 환류할 수 있어야 한다. 이는 지역사회 유관기관의 적극적인 협조와 지원이 있을 때 촉진될 수 있다.

마지막으로, 연구참여자들은 학습공동체 참여를 통해 다각적인 면에서 장애인식개선교육 강사로서의 전문성이 신장되는 경험을 하면서도 사회에서 전문성을 인정받는 데에는 한계를 경험하고 있었다. 한국장애인개발원은 2019년부터 자체적으로 배출한 장애인식개선교육 전문강사 약 150여 명(이준우 외, 2024)에 대하여 실적관리시스템에서 정보를 제공하고, 부실교육 우려를 제기하며 전문강사를 활용한 적극적인 교육 운영을 권장하고 있다(보건복지부·한국장애인개발원, 2024). 이에 연구참여자 중 일부 강사는 전문성을 인정 받고자 한국장애인개발원의 양성과정에 참여하기 위해 수차례 응시원서를 제출했으나 자격요건을 충분히 갖추었는데도 불구하고 계속해서 떨어지는 경험을 하고 있었다. 한 강사는 이처럼 지나치게 보수적인 강사양성 방식과 전문강사와의 구별짓기로 장애공감문화 조성 및 포용사회 실현 기여라는 교육 목표를 어떻게 달성할 수 있을지 의문이 든다고 말한다. 이준우 외(2024)는 한국장애인개발원에서 양성한 전문강사뿐만 아니라 모든 일반강사의 소속기관, 이력, 특징, 지역 접근성 등의 정보를 장애인식개선교육 실적관리시스템에서 제공할 필요가 있음을 언급하였다. 또한 전문강사를 활용한 체계적인 슈퍼비전 시스템 구축으로 일반강사의 전문성을 제고할 것을 제안하였다(이준우 외, 2024). 연구 결과를 통해 살펴보았듯이 장애인식개선교육 강사들에게 주어진 과제는 고정적이지 않고 사회구조에 민감한 문제의식을 가지고 있어야 한다. 이를 위해 구별짓기보다는 정부차원에서의 협력적 지원과 이들의 역할이 지닌 가치 인정 및 지위 개선에 대한 고려가 있어야 할 것이다(UNESCO, 2024).

이 연구는 연구 결과를 토대로 장애인식개선교육이 성공적으로 수행되는데 중추적인 역할을 하는 장애인식개선교육 강사의 양성 및 역량 강화 방안에 교육 및 정책적 시사점을 제시하였다는 데 의의가 있음에도 불구하고 다음과 같은 한계를 가지고 있다. 첫째, 본 연구는 S시 A연구회의 사례를 중심으로 진행되어 다른 맥락에서 동일한 결과가 도출될 것이라고 단정하기 어렵다. 따라서 다른 지역의 장애인식개선교육 강사들의 모임, 특히 장애인강사와 비장애인강사가 함께 하는 학습공동체 사례가 소개되어 연구결과의 의의를 더 높일 수 있기를 기대한다. 둘째, 장애인식개선교육 강사들이 학습공동체 활동과정에서 개발한 공통교안이 대상별 장애인식개선교육 현장에서 어떻게 구현되는지 살펴보지 못했다. 또한 이러한 장애인식개선교육이 학습자들의 장애감수성과 장애공감문화 형성에 구체적으로 어떠한 기여를 하는지 밝히지 못했다. 이러한 한계점은 후속 연구과제로 제안하고자 한다.

Acknowledgments

이 논문은 2022학년도 충남대학교 4단계 BK21 대학원혁신사업과 자체연구과제 지원사업의 지원을 받아 수행된 연구임.

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