성인학습자의 존재론적 전환에 관한 자전적 내러티브 탐구: 비서에서 연구자로의 이행 과정을 중심으로

내러티브 탐구에서 자료는 연구자의 삶을 구성하는 경험 이야기들을 담아내고 재구성하는 현장 텍스트(field texts)로 이해된다(Clandinin, 2006). 본 연구의 자료는 연구자가 비서로서의 직업적 정체성을 확립한 이후 삶의 방향에 대한 성찰이 본격화된 2016년부터 박사학위를 취득한 2025년에 이르는 약 10년에 걸쳐 작성된 다양한 문서로 구성되며, 자료의 성격에 따라 개인적 기록, 업무 기록, 학업 성찰 기록, 상호작용 자료, 기타 자료로 구분할 수 있다.

연구자는 지난 2025년 12월부터 본 연구의 문제의식을 구체화하고 자료 구상을 시작하였다. 이후 2025년 12월부터 2026년 3월 중순까지 4달에 걸쳐, 지난 10년간 축적된 생애사적 기록물들을 선별하고 정제하는 작업을 수행하였다. 이러한 정비 과정을 거쳐 최종적으로 분석 대상이 된 자료의 유형별 특성은 다음과 같다.

첫째, 개인적 기록은 2016년부터 2025년까지 지속적으로 작성해 온 개인 일기가 포함된다. 이 자료는 일상적 감정, 실존적 갈등, 육아와 학업 병행의 소회 등 연구자의 내면을 이해하는 1차적 기록으로, 이행 과정 전반에 걸친 내면의 흐름을 탐색하는 데 핵심적인 역할을 한다. 둘째, 업무 기록은 2016년부터 2023년까지 직장 생활 중 작성한 업무 일지가 포함된다. 이 자료는 연구자가 비서로서 수행한 직무의 내용과 변화를 보여주는 동시에, 당시 연구자가 직업적 역할을 어떻게 인식하고 수행해 왔는지를 확인할 수 있는 맥락적 근거로 기능한다. 셋째, 학업 성찰 기록은 2020년 3월 석사과정 입학 시점부터 2022년 3월 박사과정에 진학하여 2024년 8월 박사과정을 수료하기까지의 전 기간에 걸쳐 작성한 학업 성찰 일지가 포함된다. 이 자료는 연구자가 학문 공동체 안에서 사고방식과 언어를 변화시켜 나가는 과정, 즉 연구자로서의 정체성이 형성되는 과정을 드러낸다. 넷째, 상호작용 자료로는 2021년부터 2025년까지 지도교수의 수업 과제 피드백 및 학문 공동체 구성원들과 교환한 메일이 포함된다. 이 자료는 연구자의 전환이 고립된 개인의 내적 변화만이 아니라, 특정한 관계적 맥락 속에서 이루어졌음을 보여주는 근거로 기능한다. 다섯째, 기타 자료로는 공저 참여 저서와 공백 시기의 회고적 글쓰기가 포함된다. 공저 저서는 연구자가 학문적 실천의 주체로 변화해 가는 과정을 보여주며, 회고적 글쓰기는 자료 공백 시기의 경험을 현재의 시각에서 재서술한 것으로 내러티브의 연속성을 보완하는 역할을 한다(홍영숙, 2020; Clandinin, 2006). 최종적으로 분석의 대상이 된 연구 자료의 유형은 <표 1>과 같다.

〈표 1〉

연구 자료 목록

수집된 자료는 내러티브 탐구 방법론이 제시하는 핵심 원리, 즉 현장 텍스트(field texts)에서 연구 텍스트(research texts)로의 전환 과정을 따라 분석하였다(홍영숙, 2020; Clandinin, 2006). Clandinin(2006)은 내러티브 탐구를 단선적 절차가 아니라 시간성(temporality), 사회성(sociality), 장소(place)라는 세 가지 차원이 교차하는 3차원적 탐구 공간 속에서 경험의 의미를 지속적으로 재구성해 가는 과정으로 규정하며, 살기(living)-말하기(telling)-다시 말하기(retelling)-다시 살기(reliving)의 순환적 과정을 분석의 기본 절차로 제시한다. 본 연구는 이 원리를 분석의 방법론적 틀로 삼되, Illeris(2007, 2018)의 통합적 학습 이론을 이론적 해석 준거로 병행 적용하였다. 즉 내러티브 탐구의 3차원 공간이 경험을 어떻게 읽을 것인가의 방법론적 원리를 제공한다면, Illeris의 이론은 그 경험이 학습의 어떤 차원과 유형으로 설명될 수 있는가에 대한 분석을 제공한다.

구체적인 분석 과정은 다음과 같이 진행되었다. 첫 번째 단계에서는 연구 주제와 관련된 시기와 경험의 핵심을 간략히 기록하며 탐구하려는 이야기의 윤곽을 구체화하였다. 이는 연구자가 자신의 삶을 이야기로서 살아내는 과정, 즉 탐구의 출발점에 해당한다(홍영숙, 2020). 두 번째 단계에서는 개인 일기, 업무 노트, 수업 성찰 일지, 지도교수 피드백, 이메일 등의 자료를 현장 텍스트로서 연구 주제와의 관련성을 기준으로 검토하고 정리하였다. 문서 자료가 남아 있지 않은 일부 시기에 대해서는 회고적 글쓰기를 통해 현장 텍스트의 공백을 보완하였다. 이는 경험을 언어로 이야기하는 단계에 해당한다(홍영숙, 2020). 세 번째 단계에서는 수집된 현장 텍스트를 Illeris의 학습 이론을 해석 준거로 삼아 반복적으로 읽으며 의미 있는 경험 단위를 발견하고 중간 연구 텍스트를 구성하였다. 시간성의 차원에서는 각 경험이 이전 학습과 이후 변화에 어떻게 연결되는지를 추적하며 학습 유형의 전환 양상을 파악하였고, 사회성의 차원에서는 관계적 맥락 속의 상호작용이 학습의 내용 및 인센티브 차원에 어떻게 작용하였는지를 분석하였으며, 장소의 차원에서는 회사, 대학원, 도서관 등 공간적 맥락이 정체성 전환의 의미에 미친 영향을 검토하였다. 이 과정에서 도출된 경험 단위들을 네 단계의 학습 유형에 대응시켜 해석하고 각 국면이 지니는 이야기의 의미를 서사적으로 재구성하였다. 이 과정은 이야기를 다시 말하는 단계에 해당한다. 네 번째 단계에서는 분석 결과를 서사적 흐름 속에 재배치하되, 개별 경험이 이론적 담론과 어떻게 공명하는지를 드러낼 수 있도록 자전적 내러티브와 학술적 분석을 결합한 최종 연구 텍스트를 구성하였다. 이 과정은 재구성된 이야기를 다시 살아내는 단계로서, 연구자가 자신의 경험을 새로운 의미로 통합하는 과정이다(구자영·이성엽, 2025; 홍영숙, 2020).

본 연구의 신뢰성과 타당성을 확보하기 위해 다음의 세 가지 방안을 적용하였다.

첫째, 개인 일기, 업무 노트, 이메일 등 다양한 유형의 자료를 교차 검토하는 삼각 검증을 실시하였다. 이를 통해 단일 자료에 의존할 때 발생할 수 있는 해석의 편향을 최소화하고, 경험의 다층적 의미를 도출하고자 하였다. 둘째, 성인교육 및 평생학습 분야에 전문성을 지닌 전문가 2인과의 지속적인 피드백을 통해 분석 결과를 재성찰하고 정교화하였다. 먼저 지도교수에게 분석 과정 전반에 대한 검토를 요청하였고, 이어서 대학 강의와 연구 활동을 병행하며 자전적 내러티브 탐구에 전문성을 지닌 교육학 박사에게 동료 검토를 의뢰하였다. 특히 10년 가까이 축적된 연구 자료의 방대함에 비해 현장 텍스트에 대한 구체적 명시가 부족하여 분석의 엄밀성이 저해될 수 있다는 동료 전문가의 지적을 반영하였다. 이러한 과정은 연구자 내부의 시각만으로는 포착하기 어려운 해석의 맹점을 외부의 시각으로 점검함으로써 분석의 객관적 타당성을 확보하는 토대가 되었다. 셋째, 연구자는 박사과정 진입 이후 지속해 온 성찰적 글쓰기를 연구 전반에 걸쳐 실천하며, 자신의 경험을 내부자이자 동시에 비판적 관찰자의 시각으로 검토하는 성찰적 거리를 유지하고자 하였다(홍영숙, 2020).

자전적 내러티브 탐구에서 연구자는 탐구의 주체인 동시에 대상이라는 이중적 위치에 놓이므로, 자신의 서사를 미화하거나 의미를 선택적으로 구성하는 오류에 노출될 위험이 있다(Saleh, Menon, & Clandinin, 2014). 따라서 연구자는 성찰적 글쓰기를 단순한 자료 생성의 수단이 아니라 편향과 주관적 예단을 점검하는 방법론적 장치로 활용함으로써, 자전적 연구에서 요구되는 성찰성을 실천하고 본 연구의 해석적 타당성을 확보하고자 하였다.

비서라는 직업 세계로의 진입은 주체적 선택의 결과였다. 학창 시절부터 외국어와 리더십에 관심을 가졌던 나는 그 관심을 구체화하고자 영어영문학과 경영학을 전공하였다. 졸업을 앞두고 내가 가진 역량들이 가장 온전히 요구되는 자리는 어디인가 스스로에게 물었다. 외국어 능력, 대인 감수성, 경영지원 역량이 동시에 요구되는 외국계 기업의 전문비서는 그 물음에 대한 자연스러운 답이 되었다. 기대와 열망을 품은 채 그 세계로 진입하였다.

You are the best! (2016. 5. R 사장님 이메일 발췌)

비서로서의 삶이 10여 년에 걸쳐 축적되면서, 내 안에는 단순한 기능적 조력자를 넘어선 전문비서라는 견고한 직업정체성이 형성되었다. 조직의 핵심 의사결정 과정에 밀착하여 그 흐름을 함께 조율한다는 감각은 업무의 고단함을 견디게 하는 동력이 되었다. 특히 대형 프로젝트를 성공적으로 완수했을 때의 성취감은 직업적 자아를 구성하는 단단한 경험으로 축적되었다.

2016년을 전후하여 나의 직업 세계는 조직 내에서의 확고한 효능감과 존재감으로 채워져 있었다. IIlleris(2003, 2007)의 학습 이론에 따르면, 성인의 일터 실천은 개인의 내재적 조건과 외재적 환경이 상호작용하는 과정이며, 이 단계에서 직무 수행은 반복적 업무 절차를 완수하는 자동화된 누적학습의 성격으로 해석할 수 있다. 완전한 수행을 지향하는 과정에서 직무 경험의 누적은 극대화되었으며, 정교화된 도식 위에서 직업적 자아는 더욱 견고해졌다.

2017년 2월, 반도체 산업 분야의 대규모 국제 전시회인 세미콘 코리아(SEMICON Korea)가 있었다. 본사 고위 임원진의 방한과 주요 글로벌 고객사 VIP들이 참석하는 이 행사는 분 단위의 일정 조율과 즉각적인 상황 대응이 요구되는 행사였다. 참석자들의 동선과 요구사항을 조율하며 행사를 성공적으로 마무리한 이후, 조직 전체가 함께한 자리에서 느낀 안도감과 성취감은 당시 나의 직업적 자아를 뒷받침하는 경험이 되었다. 이 시기 작성한 업무 일지에는 32개의 to-do list가 빠짐없이 완료되어 있었으며, 그 안에는 당시의 직업적 효능감과 자부심이 구체적으로 담겨 있다.

누구든 내 일을 할 수는 있어도
그 일을 나보다 잘할 사람은 이 회사에 없다. (2017. 2. 업무 일지 발췌)

그러나 그 성과의 이면에는 다른 층위의 긴장이 자리하고 있었다. 직장인이자 엄마로서 감당해야 하는 역할 사이에서 균형을 유지하는 일이 점차 버거워졌으며, 정서적 방어 기제와 함께 누적학습의 포화 상태가 고개를 들기 시작하였다.

점심시간에 유모차를 끌고 나온 엄마들을 보는데 칸쿤과 엘스카가 떠올라서 눈물이 날 뻔했다. 내가 유별난 것을 하지 않아도 아이들은 부지런히 자란다.
어제 알던 아이와 이별하고 오늘 또 새로운 아이를 만난다.
나는 엄마이기 위해 존재하지 않지만
그럼에도 엄마라서 느낄 수 있는 충만함과 위로는 특별하다.
내가 좋아하는 이 일은 나는 언제까지 할 수 있을까?
아이들은 자란다. 나도 성장하고 싶다. (2018. 5. 개인 일기 발췌)

직업적 성취의 견고함 아래에서, 온전히 나로서 존재하는 삶에 대한 물음과 새로운 성장을 향한 갈망이 조용히 시작되고 있었다.

변화의 단서는 일상적 경험 속에서 점진적으로 형성되기 시작하였다. 당시 회사의 대표였던 R 사장님은 은퇴 이후 미국에서의 코칭 활동을 계획하고 있다며, 나에게 가족·재무·학습과 성장의 세 영역에 걸친 20년 인생 계획을 구상해 볼 것을 제안하였다. 이 제안은 일상적인 조언에 가까웠으나, 이후 지속적으로 마음에 남아 내적 성찰을 촉발하는 계기로 작용하였다.

Does your schedule reflect your value?
요즘 재미, 인생의 낙은 무엇인가. 칸쿤과 엘스카, 일 외에 내가 좋아하는 건 무엇일까.
나는 어떤 사람으로 살고 싶은가.
10년 후 나는 어디에서 누구와 무엇을 하고 싶은가.
Live a life aligned with your values. (2019. 7. 개인 일기 발췌)

첫째 아이와 함께 유치원 등원 길을 걷던 어느 날 아침에 아이가 불쑥 물었다. “엄마는 커서 뭐가 되고 싶어?” 나는 웃으며 “너 같은 예쁜 아가의 엄마가 되는 것”이라 말하였고 그 대답은 진심이었다. 그런데 그 말을 내뱉는 순간, 아직 말해지지 않은 무언가가 그 안에 남아 있다는 느낌이 분명히 들었다. 아이의 질문은 소박했으나, 그것이 촉발한 내면의 움직임은 단순하지 않았고 그 물음은 마음에 꽤 오래 남아 있었다. 그 시기에 한 코치가 쓴 칼럼을 우연히 읽었고, 글을 읽으며 마음이 쿵쾅거렸다. R 사장님으로부터 코칭을 처음 접했던 기억, 20년 인생 계획을 구상하며 설레었던 마음이 다시 살아났다.

2014년에 오빠가 공부를 다시 해보라고 했었다. 그때는 힘들어도 일을 하고 싶었는데...
현명하게 말하고 싶다면 현명하게 살아야 한다.
내가 하고 싶은 말과 쓰고 싶은 글을 삶에서 먼저 증명할 것.
날고 싶으면 먼저 둥지를 떠나라. (2019. 10. 개인 일기 발췌)

나는 A대학교 경영대학원에 국제 코칭 과정이 있다는 것을 확인한 후 바로 대학원 입학 원서를 신청하였다.

2020년 대학원에 입학하여 코칭을 본격적으로 공부하기 시작하였다. 20여 년 만에 돌아온 모교에서의 학업은 그 자체로 긍정적인 활력이 되었다. 팬데믹으로 인한 비대면 수업 환경은 일과 학업의 병행을 가능하게 하였고, 오랜 시간 유예되었던 학습에 대한 내적 동기가 다시 살아나는 것을 느꼈다.

누구든 나를 도울 수는 있지만 내 인생을 책임질 수는 없다.
스스로 당당하기 위한 공부를 할 것.
공부가 불안을 이기는 힘이다. (2020. 6. 개인 일기 발췌)

대학원에서 마주한 코칭이라는 학문 체계는 동화학습(assimilative learning)의 양상으로 전개되었다. 나에게는 비서로서 10여 년간 체화해 온 대인 감수성, 소통 역량, 그리고 R 사장님을 통해 경험했던 코칭의 기억이 견고한 도식으로 자리 잡고 있었다. 대학원에서 배우는 코칭의 이론과 기법들은 낯설고 이질적인 타자의 학문이 아니라, 내가 이미 삶에서 경험하고 지향해 왔던 가치들을 학술적 언어로 정교하게 확인받고 확장하는 과정에 가까웠다. 수업 시간에 다루어지는 경청, 질문, 지지라는 코칭의 핵심 요소들은 내가 비서로서 매일 수행하던 직무의 본질과 연결되어 있었다.

경청은 상대에 대한 배려이자 성공을 위한 우아한 전략. (2020. 10. 업무 일지 발췌)

이 시기 동화적 학습은 학문 공동체 내에서 실천으로 점차 확장되었다. 국제 코칭 과정을 함께 이수하던 대학원 원우들과 공저로 책을 집필하게 된 것이다.

우리는 산을 오르고 있다.
뚜렷한 목적지를 마음에 품고 뚜벅뚜벅, 소중한 한 걸음을 내딛는다.
곁에는 보폭을 맞춰 걷고 있는 친구가 있어서 든든하다.
하지만 산을 오르는 도중에 알아차릴지도 모른다.
속도를 내야 하는 순간도, 휴식이 필요한 시간도,
어쩌면 우리의 목적지도 모두 다르다는 것을.
시간이 흐른 후에 각자가 바라는 거대한 산의 정상에서
지금껏 수고한 서로에게 뜨거운 축하를 건넬 수 있길.
서툴지만 씩씩했던 서로의 첫걸음을 다시 추억하기 바란다. (2021. 2. 개인 일기 발췌)

당시 일기에 담겼던 다짐과 고백은 공동 저서인 ‘어쩌다 코칭’의 에필로그가 되었고, 2021년 11월 한 권의 책으로 출간되었다.

코칭 지식을 기존 직무 경험의 틀 안에서 흡수하던 동화학습의 흐름은 석사 3학기에 수강한 NLP(Neuro-Linguistic Programming) 수업을 계기로 질적인 전환을 맞이하였다. 첫 수업에서 Y 교수님은 세 가지 질문을 던졌다.

나는 지금까지 어디서 무엇을 하고 있었나?
나는 지금 왜 여기 있는가?
나는 어디로 가고 있는가? (2021. 3. 성찰 일지 발췌)

휴먼 라이브러리(Human Library)로 명명된 이 수업의 질문들 앞에서 나는 성인이 된 이후 처음으로 나 자신을 기능적 주체가 아닌 탐구의 대상으로 마주했다. 동료 학습자들의 삶의 서사를 경청하고 나의 이야기를 나누는 과정은 타자의 경험이 자기이해의 거울로 작동할 수 있음을 확인하는 시간이었다.

1인 다역을 하고 계시군요. 그럼에도 공부까지... 응원의 박수 보냅니다. 비서는 10년 이상 하면 CEO 훈련을 모두 받은 것이라는 이야기를 들은 적이 있는데... 모든 경험이 귀한 자원이리라 생각합니다. 고맙습니다. (2021. 3. Y 교수님 피드백 발췌)

수업이 진행되는 동안, 나는 성찰 일지를 통해 처음으로 나의 삶을 학술적 언어로 풀어내기 시작했다. 만년필이 되고 싶은데 17여 년의 직장 생활을 거치며 채워지기보다 쓰이기 바쁜 몽당연필이 된 듯하다는 성찰에 Y 교수님은 “몽당연필이라니, 참 알차네요”라는 피드백을 주셨다. 워킹맘으로서의 늘 바쁘기만 하던 직장 경험이 결핍이 아니라 고유한 자원이 될 수 있다는 인식의 전환이었다.

“이 정도면 됐어. 충분해.”라는 말이 긍정의 위로가 아니라,
실은 나의 무한한 가능성을 가두는 벽이었을지도 모른다.
나의 부정적 신념, 그리고 그림자는 무엇일까? (2022. 10. 개인 일기 발췌)

석사과정을 마칠 무렵, Y 교수님을 지도교수님으로 모시고 본격적인 학문의 세계로 나아가고 싶다는 확신이 들었다. 코칭의 실천적 관심은 인간의 학습과 성장을 근원적으로 탐구하려는 방향으로 자연스럽게 확장되었다.

박사과정 면접 자리에서 한 교수님께서 나의 이력을 두고 ‘퍼즐이 맞지 않는다’라고 지적하셨다. 영어영문학과 경영학을 복수전공한 학사, 경영학 석사, 그리고 교육학 박사과정으로의 진입은 선형적 학문 경로와는 거리가 있었다.

다이아몬드를 캐려고 산을 오르는 것은 아니다.
거기에 무엇이 있을지 궁금하다.
그곳에 아무것도 없어도 괜찮다.
가는 길에 바람을 쐬고 꽃이나 보면 그만이다.
그리고 그 길이 쉽지 않으면 더욱 좋겠다.
“힘들었지. 그런데 진짜 열심히 했어.”라고 말할 수 있는 이야기를 나도 하나 정도는 남기고 싶으니까.
누구의 인정도 필요하지 않은 나만의 작은 성취는 온전하다.
나는 그러한 것을 갖고 싶다.
내가 나의 퍼즐을 만들어 가면 되는 것이다. (2021. 12. 개인 일기 발췌)

박사과정으로의 진학은 학습 공간의 단순한 이동이 아니라 존재 방식의 전환을 요구하는 것이었다. 낮에는 회사의 비서로, 저녁과 주말에는 교육학 박사과정생으로, 그리고 언제나 두 아이의 엄마로 존재하는 일상이 시작되었다. 나의 정체성은 서로 다른 언어와 가치 체계 위에 있었으며, 그 간극은 일상의 매 순간 감지되었다. Clandinin(2006)이 제시한 내러티브 탐구의 장소(place) 차원에서 볼 때, 박사과정의 강의실은 기존의 직업적 자아가 가장 강하게 도전받는 장소였다.

매주 쏟아지는 원서 강독과 세미나 발표, 논문 작성의 요구는 비서로서 축적한 역량이나 코칭 과정에서 형성한 자신감과는 전혀 다른 종류의 능력을 요구하였다. 익숙한 인식의 틀이 반복적으로 도전받는 그 과정은 조절학습(accommodative learning)의 국면이었다. 조절학습은 새로운 내용을 기존 도식에 통합하는 동화학습과 달리, 기존 인지 도식 자체의 부분적 해체와 내부 구조의 변형을 수반한다(Illeris, 2003, 2007). 매주 제출하는 성찰 일지와 지도교수님의 피드백, 동료 원우들과의 상호작용은 그 변형을 추동하는 구체적인 계기들이었다.

이 수업 하나 들으려고 대학원에 입학한 것이라고 해도 아깝지 않다. (2022. 3. 개인 일기 발췌)

이 시기의 학습은 자기 자신을 바라보고 해석하는 방식의 근본적인 재구성을 촉진하였다. 비서로서의 경험과 워킹맘으로서의 일상은 결핍이 아닌 연구의 자원으로 재해석되기 시작했으며, 나는 그 안에서 연구자 정체성의 내적 기반을 서서히 형성해 나갔다.

박사과정이 본격화되면서 갈등은 추상적 긴장이 아닌 일상의 구체적 장면으로 나타났다. 석사과정의 학업은 조직 내에서 용인되는 범위 안에 있었다. 그러나 박사과정 진학은 조직이 기대하는 비서로서의 역할 전념과 명시적으로 충돌하는 지점을 만들어냈다.

“그렇게 열심히 공부할 거면 고등학생 때 하지 그랬어요.”
L 상무님은 농담으로 하신 말일 것이다.
나도 모르게 나 자신에게 하는 이야기를 들킨 기분이라 이렇게 곱씹어지는지는 걸까?
다른 사람들의 이야기가 들리지 않을 정도로 멀리 가면 된다.
그물에 걸리지 않는 바람과 같은 존재로 살고 싶다. (2023. 5. 개인 일기 발췌)

타인의 말이 마음에 오래 남은 것은 스스로에게 던지고 있던 물음과 닮아있기 때문이었다. 공부는 평생 하는 것이라 스스로 말하면서도, 자식 또래의 학생들 틈에 섞여 퇴근 후 학교 도서관 자리를 지키고 앉아 있을 때면 나도 모르게 쑥스러워지곤 했다. 회사 사무실과 학교 도서관은 물리적으로 다른 공간일 뿐 아니라, 서로 다른 자아상과 가치 체계가 작동하는 상징적 장소였다. 전자는 역할과 기능으로 정의되는 정체성을 요구하였고, 후자는 그 역할 이전의 자기 자신을 탐구하도록 질문하였다.

Illeris(2007, 2018)는 정체성 학습이 학습 내용과 동기, 감정과 같은 인센티브(incentive) 차원이 서로 갈등하고 협상하는 내적 과정 속에서 이루어지며, 기존 도식이 감당할 수 없는 갈등을 해소하고 학습 체제를 재정립하는 과정에서 조절학습이 심화된다고 설명한다. 두 공간 사이의 긴장은 주체성을 위축시키는 소모적인 갈등이 아니라, 기존 비서의 한계를 직면하고 새로운 정체성 재편을 추동하는 강력한 조건으로 작용하고 있었다.

충돌이 깊어질수록 학습은 삶의 중심으로 이동하였다. 박사과정 5학기 동안 단 한 차례의 지각이나 결석도 없었던 것은 학업을 최우선으로 두겠다는 선택의 실천이었다. 교육학적 기초 없이 교육학 석사 배경을 가진 동기들과 함께 공부하는 것은 지적 도전이었고, 그 격차를 인식할수록 학업에 대한 몰입은 오히려 강화되었다.

정체성의 탐색은 구체적인 실천의 장을 만나며 확장되었다. 박사과정 수료를 한 학기 앞둔 시점, B대학교의 튜터로서 280여 명의 성인학습자를 지원하는 기회를 맞이하였다. 다양한 연령대와 각기 다른 생애 맥락을 지닌 학습자들이 저마다의 치열한 삶의 조건 속에서 학업을 이어가는 모습은 지나온 나의 학습 경험과 깊이 공명하였다. 이들의 학습 여정을 조력하고 성장을 연구하는 일이야말로 내가 궁극적으로 지향해야 할 실천이자 연구 분야임을 점차 확신하게 되었다.

2024. 5. 교수님 이메일
“좋은 딸, 좋은 며느리, 좋은 아내, 좋은 엄마로서도 충분하지만,
그것만으로 만족하기엔 너무 아까운 재능이고 너무 짧은 인생이에요.
그대의 모든 가능성을 다 느껴보는 지구별 소풍 되시길.”
힘들다고 느껴질 때마다 꺼내봐야지. 감사합니다! (2024. 5. 개인 일기 발췌)

지도교수님의 이메일과 B대학교 학습자들과의 만남은 단순한 정서적 지지를 넘어, 연구자 정체성이 관계 속에서 형성되고 강화되는 사회적 상호작용의 장으로 기능하였다. Illeris(2007)는 학습의 사회적 차원에서 의미 있는 타자와의 관계적 상호작용이 기존 인식 틀의 점검과 재구성을 촉진하는 핵심 조건임을 강조한 바 있다. 지도교수님과의 소통 과정은 기존의 사고방식을 비판적으로 검토하게 하는 인지적 계기로 작용하였으며, 학습자들과의 만남은 실제 교육 맥락 속에서 자신의 위치를 재인식하게 하였다. 이 과정은 외부의 인정에 수동적으로 반응하는 차원을 넘어, 상호작용 속에서 연구자 자신의 역할과 위치를 재해석하는 능동적 과정으로 전개되었다.

2024년 3월에 감행한 육아휴직 신청은 실존적 동기를 내포하고 있었다. 오랜 시간 워킹맘으로서 일과 육아를 병행하는 과정에서 아이들과 충분한 시간을 갖지 못했다는 부채감이 누적되어 있었고, 그 시간을 회복하고자 하는 바람이 결정의 큰 축을 이루었다. 동시에 20여 년간 유지해 온 직업적 정체성과 새롭게 형성되고 있는 연구자 정체성 사이의 긴장은 더 이상 유예될 수 없는 임계점에 도달해 있었다. 이 순간의 멈춤은 회피가 아니라 내면의 갈등을 직면하기 위한 선택이었다.

지금 여기에서 할 수 있는 일에 최선을.
나비를 잡으러 쫓지 않는다. 대신 아름다운 정원을 가꾸면 나비들이 올 것을 알기에.
미래에 대한 고민이 아니라 지금 하루하루 매 순간 정성을 다하자.
얼굴은 푸석해도 하루는 빛나리. 도서관 3층 28번 자리에서. (2024. 6. 개인 일기 발췌)

휴직 이후의 삶은 아이들과의 일상을 촘촘히 채워가는 정서적 회복인 동시에 매일 일정한 시간에 학교 도서관을 찾아 논문 작업을 지속하는 연구자로서의 출근이기도 했다. 이 몰입의 시간 속에서 논문 작업이 언제나 일정하게 진척된 것은 아니었으나, 온전한 내어줌 속에서 두 과업에 집중할 수 있다는 조건 자체가 지속의 강력한 동인이었다. 낮 시간의 치열한 학문적 탐색과 저녁 시간 아이들의 눈을 맞추는 평화로운 일상은 서로를 밀어내지 않고 도리어 깊은 성찰의 공간을 열어주었다. 아이들의 성장을 곁에서 지키며 비로소 내가 삶에서 정말로 가치를 두는 것이 무엇인지, 그리고 앞으로 어떤 모습으로 존재하고 싶은가에 대해 깊이 생각하게 되었다.

개인의 고유한 색깔이 존중받고 서로 따뜻하게 연대하는 세상을 희망한다.
날카로운 경쟁의 언어 대신 사랑하는 마음으로 학문을 대하고 함께 성장해 나가는,
그러한 배움이 실천되는 세상을 만드는 것...
내가 존재하고자 하는 방식이다. (2024. 9. 개인 일기 발췌)

쉼과 비움의 시간은 단순히 박사학위 논문 완성을 넘어, 삶의 가치를 중심에 둔 연구자로서의 존재 방식을 확립하는 사유의 시간이 되었다. 외적인 분주함을 비워내니 명상과 수영을 통해 내면의 감각과 직관을 깨우는 일에도 몰입할 수 있었다.

2025년 초, 회사로부터 복직을 확인하는 연락을 받았다. 복직 후 일정 기간 근무하여 잔여 휴직급여를 수령한 뒤 이직을 도모하는 것이 외적 조건만을 고려할 때 합리적인 선택이었다. 그러나 쉼과 비움의 시간 동안 정련해 온 내면의 직관은 이미 다른 방향을 가리키고 있었다.

회사에 교육학 박사인 비서가 필요할까?
교육학 박사인 나는 반도체 회사에서 익숙한 일을 다시 하고 싶은가?
삶의 모든 측면을 탐험하며 온전하게 살아가자. (2025. 2. 개인 일기 발췌)

노련한 비서라는 익숙한 옷은 나에게 더 이상 확신을 주지 못했다. 내가 가진 교육학적 전문성과 비서라는 역할 사이의 괴리를 직면했을 때, 안주하기보다 나다운 삶의 영토를 개척해야 한다는 목소리가 한층 뚜렷해졌다. 경제적 이해나 주변의 보편적인 기준을 내려놓고, 배움의 실천가이자 온전한 연구자로서의 삶을 지속하기 위해 사직을 선택하였다. 이는 오랜 직업정체성과의 작별이자, 내가 바라는 연대와 사랑의 학문을 세상에 실천해 나가겠다는 연구자로서의 주체적인 첫걸음이었다.

Illeris(2003)의 통합적 학습 이론에 비추어 보면, 이 시기의 갈등은 내용, 인센티브, 상호작용의 세 차원이 동시에 작동한 학습의 계기였다. 비서로서의 직업정체성과 교육학 박사로서의 연구자 정체성이 기존의 방식으로는 더 이상 통합될 수 없다는 인식은 내용(content) 차원의 인지적 갈등을 형성하였고, 안주 대신 나다운 삶의 영토를 개척해야 한다는 내면의 목소리는 인센티브(incentive) 차원에서 강력한 학습 추동력으로 기능하였다. 동시에 복직이라는 환경적 압력은 기존의 자아 구조를 유지하거나 전면적으로 재편할 것인가를 결정해야 하는 상호작용(interaction) 차원의 긴장으로 작용하였다. 이러한 갈등은 Illeris가 말하는 전환학습(transformative learning), 즉 자아 정체성 전반의 재구성을 수반하는 학습으로 해석될 수 있다.

삶은 언제나 나에게 필요한 것을
필요한 시점에 정확히 준다.
현재 내가 가진 것의 깊이와 찬란함을 온전히 캐낼 것이다. (2025. 9. 개인 일기 발췌)

연구자는 2025년 8월 박사학위를 취득하고, 같은 해 S대학교 연구원으로 근무한 후 2026년 모교인 A대학교 연구교수로 임용되었다. 비서로 첫 출근하던 나와 현재의 나는 표면상 다른 자리에 서 있으나, 그 관계는 단절이 아니라 심화라 할 수 있다. 조직의 비전을 전달하고 부서 간 협업을 이끌었던 비서로서의 실천적 경험은 학습자의 성장을 지원하고 학문 공동체를 촉진하는 현재 연구자 및 교수자로서의 역할과 맞닿아 있기 때문이다.

1년 전쯤부터 오늘 만날 아이들을 위해 기도를 해왔다.
그들이 평온한 하루를 잘 보내고 언젠가 나와 반갑게 만나기를.
오늘 그 아이들, 36명의 학생들을 만났다.
반갑다. 한 학기 동안 잘 해보자. (2026. 3. 개인 일기 발췌)

성찰하며 기록했던 지날 날의 다짐은 이제 대학이라는 구체적인 환경 속에서 실천적 지식으로 생성되고 있다. 나의 이행은 한 직장에서 다른 직장으로의 이동이 아니라, 매일의 배움과 나눔 속에서 연구자로서의 존재 방식을 구성해 가는 과정 그 자체인 것이다.

내용(content) 차원에서 존재 방식의 재구성은 기능적 조력자로서의 도구적 자아에서 실존적 탐구자로서의 존재론적 자아로 지평이 확장되는 양상으로 나타났다. 학습 초기 본 연구자가 접한 학습 내용은 직무 효능감을 높이거나 코칭 기법과 지식을 습득하는 도구적·기능적 영역에 국한되어 있었다. 그러나 교육학적 학문 세계로의 탐색이 깊어지면서, 학습의 실질적 산물은 이론적 정보의 축적을 넘어 나 자신과 삶의 의미, 타자와의 관계를 탐구하는 실존적 사유로 확장되었다. 이 과정에서 지식 습득은 단순한 정보 수용이 아니라 세계를 해석하는 인지 도식 자체를 해체하고 재편하는 작업을 수반하였다. 타인의 필요를 조율하고 조직의 목표를 완수하던 기능적 조력자의 존재 방식은 삶을 학문의 언어로 이해하고 성인학습자의 성장을 조력하는 연구자의 존재 방식으로 변화하였다.

이 내용 차원의 전환에서 특히 주목할 지점은 과거 20여 년에 걸친 비서 경험의 재의미화이다. 전환학습을 통해 비서로서의 경력은 단절된 한계가 아니라, 현장의 맥락을 기민하게 포착하고 학습자와 깊이 소통하며, 학문 공동체 내에서 성장을 촉진하는 고유하고 강력한 학습 자원으로 재구성되었다.

인센티브(incentive) 차원에서 정서적 갈등과 소외감, 성장 열망은 기존의 존재 방식에 균열을 내고 새로운 전환을 추동하는 결정적 내적 동력으로 작동하였다. 직무 현장에서 장기간 축적된 정체성의 불일치와 실존적 소외감, 그리고 직장과 대학원이라는 상충되는 두 공간 사이에서 발생한 심리적 긴장은 일상의 안정을 흔드는 정서적 균열을 형성하였다. Illeris(2003, 2007)가 강조하듯 인지적 내용과 정서적 에너지는 분리될 수 없으며, 감정과 동기는 학습의 방향과 깊이를 결정하는 핵심 축이다.

본 연구자에게 발생한 정서적 불안과 충돌은 학습을 방해하는 장애물이라기보다, 기존 존재 방식이 임계점에 도달했음을 알리는 신호이자 새로운 삶의 방향을 모색하도록 이끄는 내적 나침반으로 기능하였다고 볼 수 있다. 일터에서의 소외감과 학문 공간에서 느낀 정서적 충만함 사이의 대비는 자신을 정직하게 마주하는 기회가 되었다. 연구자는 정서적 역동을 통해 타인의 인정이나 외적 평판보다 나다운 삶의 존재 방식을 실현하려는 내재적 동기를 확인하였고, 이는 익숙한 비서직을 내려놓고 주체적인 연구자의 길을 선택하는 결단의 근간이 되었다.

상호작용(interaction) 차원에서 존재 방식의 재구성은 개인 내부의 고립된 성찰에 그치지 않고, 의미 있는 타자 및 학문 공동체와의 지속적인 관계적 실천을 통해 비로소 사회적으로 완성되었다. 상호작용은 개인 내면의 변화를 사회적 맥락 속에서 검증하고 공고히 하는 정체성 형성의 핵심 장이었다. 지도교수와의 성찰적 대화, 과제 및 성찰 일지에 대한 피드백, 이메일을 통한 정서적 지지는 기존의 인식 틀을 비판적으로 검토하고 객관화하는 계기가 되었다.

또한 B대학교 튜터로서 경험한 성인학습자들과의 만남은 지나온 학습 서사를 타자의 삶과 연결하고, 성인학습자의 성장을 조력하는 연구자로서의 존재 방식을 실제 현장에서 확인하고 내면화하는 결정적 계기가 되었다. 타자와의 소통과 학문적 나눔 속에서 연구자의 언어를 체화하고 실천함으로써, 관념적 수준에 머물 수 있었던 존재 방식의 변화는 학문 공동체 안에서 연대하고 실천하는 연구자의 삶으로 구체화되었다. 연구자인 ‘나’의 여정을 Illeris의 학습 유형 및 세 차원에 따라 정리한 표는 다음과 같다.

〈표 2〉

Illeris의 학습 이론에 따른 비서-연구자 이행 과정 분석

현장 텍스트를 Illeris(2003, 2007)의 학습 이론을 준거로 분석함에 있어, 연구자는 각 학습 유형을 식별하고 그 구분을 객관화하기 위해 다음과 같은 기준을 설정하였다. 첫째, 누적학습은 기존 인지 도식과 연결되지 않은 단편적 정보의 수용 과정으로 보고, 감정적 동요 없이 기술된 업무 수행 기록을 주요 준거로 삼았다. 둘째, 동화학습은 새로운 자극이 기존 인지 도식에 자연스럽게 통합되는 과정으로, 이미 체화된 경험을 학술적 언어로 확인하는 성찰 기록이나 직무 경험과 코칭 개념 간의 유기적 서술을 통해 포착하였다. 셋째, 조절학습은 기존 도식의 부분적 해체와 재구성을 수반하며 정서적 저항이 동반되는 학습이다. 이는 불안, 혼란, 자괴감 등이 명시된 일기 기록과 익숙한 방식이 도전받는 상황에 대한 성찰적 반응을 식별 기준으로 삼았다. 넷째, 전환학습은 자아 정체성 전반의 근본적 재구성을 의미하며, 이전 자아의 재의미화, 삶의 지향점에 대한 재설정이 기록된 일기 및 사직과 같은 결단의 실행을 핵심 근거로 삼았다.

Illeris(2014, 2018)가 지적한 바와 같이, 세 차원의 통합적 작동을 통해 정체성과 존재 방식의 전환학습을 경험한 주체는 이전의 자아 상태나 삶의 방식으로 회귀할 수 없는 비가역적 변화를 경험한다. 본 연구에서 나타난 비서에서 연구자로의 이행은 단순한 업무 내용이나 소속의 변경을 넘어, 과거의 생애 경험 전체를 새로운 존재의 관점에서 재맥락화하고 자신과 세계를 바라보며 살아가는 존재 방식 자체를 재구성한 존재론적 전환이라 할 수 있다.

이러한 존재 방식의 재구성은 연구자 개인의 성취에 머물지 않는다. 경력 전환과 정체성 갈등을 겪는 성인학습자들에게 삶의 불일치와 내적 균열을 성장의 자원으로 전환할 수 있는 가능성을 제시한다는 점에서 교육적 함의를 지닌다. 나아가 본 연구의 결과는 전환학습이 구체적인 생애 서사 안에서 어떻게 실현되는가를 자전적 내러티브 탐구를 통해 실증적으로 보여주었다는 점에서 학술적 의의가 있다.