전통적 교육학과 인식론에서 학습은 언제나 ‘인간 주체’를 전제로 이루어져 왔다. 근대 교육의 근간이 된 구성주의(constructivism)와 인지심리학적 모델들은 학습을 주체가 외부 정보를 내면화하여 인지 구조를 변화시키는 유의미한 활동으로 정의한다(Piaget, 2001; Vygotsky, 1978). 그러나 현대의 초연결 네트워크 환경과 인공지능 기술의 비약적 발전은 이러한 주체 중심적 패러다임에 근본적인 의문을 제기하고 있다. 인간 개인이 학습의 유일한 주인공이라는 전제는 더 이상 유효하지 않으며, 지능은 고립된 자아 내부가 아닌 복잡한 관계망 속에서 발현된다는 주장이 힘을 얻고 있다. 특히, 데이터 알고리즘이 인간의 인지적 판단을 선행하여 학습 경로를 재구성하고, 도시의 지능형 인프라가 인간의 의도와 무관하게 특정 지식을 생산·유통하는 현상은 인간의 주체적 결단을 전제로 하는 기존 교육학적 프레임워크로는 도저히 설명할 수 없는 ‘인식론적 단절’을 야기한다. 이는 단순히 신기술의 도입이라는 현상적 변화를 넘어, 평생교육학이 그간 견지해 온 ‘인간다움’과 ‘학습’의 정의를 근본적으로 재편해야 할 학문적 절박함을 시사한다. 이러한 인식의 대전환은 개별적 인지 능력의 축적을 넘어서는 ‘초개체적(trans-individual)’ 차원의 역동성을 요구하며, 학습을 고정된 인간의 소유가 아닌 물질과 사회적 관계의 얽힘 속에서 발생하는 발현적 사태로 포착할 것을 제안한다.

이러한 학문적 절실함은 주체 중심성의 한계를 돌파하기 위한 다양한 철학적 시도로 이어졌으며, 이미 학계에서는 주체 너머의 새로운 학습 가능성을 탐색하기 위한 논의가 지속되어 왔다. 질 들뢰즈(Gilles Deleuze)와 펠릭스 가타리(Félix Guattari)는 지식이 고정된 주체에 귀속되는 것이 아니라, 인간과 비인간 요소들이 결합된 어셈블리지(assemblage), 즉 배치 내에서 생성되고 변용된다고 주장하며 주체 중심적 사고의 탈피를 촉구했다(Deleuze & Guattari, 2003). 이와 더불어 카렌 바라드(Karen Barad)의 신유물론적 접근은 인간과 비인간 행위자가 현상학적으로 얽혀 ‘내-작용(intra-action)’하는 과정을 규명함으로써, 학습을 특정 네트워크가 형성되고 안정화되는 과정으로 재해석할 수 있는 이론적 토대를 제공했다(Barad, 2007). 특히 질베르 시몽동(Gilbert Simondon)의 변환(transduction) 개념을 경유할 때, 학습은 기성의 개체가 정보를 습득하는 과정이 아니라, 개체화의 과정 그 자체로서 상이한 존재들 간의 질적 비약과 새로운 관계 맺기가 연속적으로 일어나는 존재론적 사건으로 구체화된다(Simondon, 2020). 이들 이론가는 각기 다른 개념적 도구를 사용하고 있으나, 그 핵심 논리를 통합적으로 고찰할 때 우리는 ‘주체없는 학습’의 새로운 지형도를 그릴 수 있다.

다양한 포스트휴먼 담론들은 제각기 다른 개념적 기표를 사용하고 있으나, 종국에는 ‘인간 주체’라는 고정된 중심축을 해체하고 학습의 발생적 근원을 ‘관계의 역동성’으로 돌린다는 점에서 하나의 지점으로 수렴된다. <표 1>은 본 연구가 원용하는 핵심 이론가들의 개념적 지형을 비교하고, 이들이 어떻게 ‘주체없는 학습’이라는 통합적 결론을 향해 정렬되는지를 시각화하여 보여준다. 들뢰즈의 ‘배치’가 학습이 일어나는 ‘탈중심적 장(field)’을 제공한다면, 바라드의 ‘내-작용’은 그 장 안에서 주체와 객체가 분리되기 이전의 ‘작동 방식’을, 시몽동의 ‘개체화’는 그 작동을 통해 시스템이 새로운 위상으로 전이되는 ‘존재론적 사건’를 설명함으로써 상호 보완적인 논리 체계를 형성한다.

결국 ‘차이 생성’, ‘내-작용’, ‘개체화’라는 개념적 층위들은 서로 혼용되는 것이 아니라, 학습이라는 거대한 사회물질적 사건을 바라보는 서로 다른 카메라 앵글과 같다. 들뢰즈와 가타리가 주체 너머의 리좀적 연결망을 조망한다면, 바라드는 그 연결망 내부에서 인간과 비인간이 분리 불가능하게 뒤섞이는 찰나의 행위성에 주목하고, 시몽동은 이러한 얽힘을 통해 시스템이 준안정적 상태를 넘어 새로운 존재로 변모해 가는 수직적 깊이를 더한다. 이 세 가지 관점이 교차하는 지점에서 비로소 학습은 ‘누군가에 의한 의도적 행위’가 아닌 ‘배치 그 자체의 변형’이라는 ‘주체없는 학습’의 구체적인 상(image)으로 완성되는 것이다. 이러한 존재론적 수렴은 학습을 인간만의 전유물로 삼았던 근대적 사유에 대한 성찰을 요구하며, 교육학의 시선을 보다 평평하고 광범위한 존재의 층위로 확장하도록 이끈다.

현대 교육학은 생물학의 흐름과 궤를 같이하며 인간을 유일한 주체로 상정하던 전통적 관점과 결별하고, 포스트휴먼적 주체성을 탐색하고 있다. 그러나 여전히 많은 교육학적 논의는 생명을 다룰 때 인간의 기준과 가치를 투영하는 ‘인간 중심주의의 거울’에 머물러 있다(Coole & Frost, 2010; Haraway, 1992). 이는 비인간 존재를 인간의 관점에서 대상화하거나 도구화하는 기존의 위계적 질서를 완전히 극복하지 못했음을 시사함과 동시에 단순히 비인간을 행위의 동반자로 승격시키는 수준을 넘어, 존재들의 얽힘 속에서 주체와 객체의 경계가 무너지고 새로운 존재론적 배치가 끊임없이 재구성되는 과정에 주목할 것을 요구한다.

생명체의 진화와 존재는 본래 고정된 실체가 아니라, 강도적 역량들이 상호 내-작용하며 발생시킨 차이들이 누승적으로 축적되어 나타난 양태이다. 이러한 관점에서 세계를 구성하는 모든 존재는 위계적 서열이 없는 ‘평평한 존재론(flat ontology)’의 개별자로 재정의되어야 한다. 이러한 인식의 전환은 인간과 비인간, 물질과 사회적 관계가 동등한 층위에서 얽혀 있다는 ‘사회물질적(sociomaterial) 관점’을 형성하였으며, 최근 교육학 및 사회과학 전반에서 이를 기반으로 한 존재론적 연구들이 활발히 전개되고 있다(DeLanda, 2006; Fenwick & Edwards, 2010; Fox & Alldred, 2017; Latour, 2005; Orlikowski, 2007; Viczko & Riveros, 2017).

국내 연구에서도 이러한 ‘포스트 휴먼 주체’ 관련 논의는 활발히 전개되고 있다. 특히 정보사회학 및 교육철학 분야에서는 학습과 지식이 개인의 소유가 아니라 네트워크에 분산되어 연결되고, 확장하는 정동 관점에 주목하거나(김도헌, 2020; 전가일, 2022), 인공지능 시대의 학습은 인간의 인지 역량을 넘어선 배치체라는 시스템 전체의 사건으로 이해되어야 한다고 강조한다(최승현·서범종, 2022; 한숭희·최근정, 2023; Han, 2017). 스마트 시티 담론 역시 이러한 맥락에서 단순한 도시 공학을 넘어선 ‘지능적 배치체’로서 재조명받고 있다. 기존 연구들이 스마트 시티를 인간의 편의를 위한 도구로 보았다면, 최근의 비판적 도시 연구들은 도시의 각종 센서와 알고리즘이 시민과 결합하여 스스로 최적화 경로를 찾아내는 과정을 일종의 체계 학습 혹은 시스템 학습으로 분석하고 있다(박진희·박상옥, 2025; Gabrys, 2016; Hasse, 2019; Hayles, 2017; McFarlane, 2011).

이러한 시스템적 최적화의 양상은 최근 ‘평생학습도시(Lifelong Learning City)’의 패러다임 확장과 맞물려 더욱 복잡한 배치체를 형성하고 있다. 기존의 평생학습이 개별 학습자의 역량 강화나 학위 취득이라는 개인적 목표에 국한되었다면, 최근의 평생학습도시 모델은 도시 전체를 하나의 ‘거대한 학습 생태계’로 변모시키고 있다(Han & Makino, 2013; Longworth, 2006; OECD, 2018). 국내 평생학습도시 담론 역시 ‘학습의 일상화’를 넘어, 지역사회의 다양한 노드(도서관, 커뮤니티 공간, 디지털 플랫폼)가 유기적으로 결합하여 공동체의 문제를 스스로 해결해 나가는 집단학습의 단계로 진입하고 있다(김보경·박상옥, 2025; 변종임·윤미경, 2022; 양병찬, 2015). 여기서 학습은 특정 강사와 학생이라는 주체 간의 상호작용을 넘어, 도시의 유휴 공간, 디지털 아카이브, 시민의 생활 데이터가 융합되어 새로운 지역 지식을 생성하는 과정이다. 즉, 평생학습도시는 스마트 시티의 기술적 인프라와 결합하여, 인간 주체가 의도적으로 학습을 주도하지 않더라도 도시 생활의 궤적 자체가 지능을 형성하는 ‘사회적 배치’의 전형을 보여준다. 이처럼 기술적 하이브리드 체제 내에서 발생하는 학습은 개별적 인지의 경계를 넘어서는 ‘탈-영토화된(deterritorialized)’ 흐름이며, 인간과 비인간 요소가 공-진화하며 만들어내는 시공간적 변환의 산물로 이해되어야 한다(한숭희·최근정·신혜정, 2025).

이와 같은 도시 차원의 집합적 지능 형성은 학습의 동력이 더 이상 인간 개인의 의도나 인지적 노력에만 전착하지 않음을 시사한다. 지식의 생성과 순환이 도시의 인프라, 알고리즘, 시공간적 어셈블리지 사이에서 비인간 행위자들과의 상호작용(interaction) 및 상호 내-작용(intra-action)을 통해 ‘관계적’으로 발현되는 양상을 띰에 따라(Barad, 2007; Latour, 2005), 전통적인 교육학이 전제해 온 의식적이고 자기주도적인 학습 주체라는 개념은 그 유효성에 근본적인 한계를 드러내게 된다. 즉, 학습은 주체의 내면에서 일어나는 폐쇄적 과정이 아니라 사회물질적 배치 내에서 발생하는 ‘사건적 효과’로 재편되며, 이는 학습을 주체라는 중심성으로부터 해방하여 사유할 논리적 필연성을 제공한다. 결국 학습의 주도권은 고정된 ‘나’에게서 ‘우리-사물-환경’의 네트워크로 전이되며, 이는 학습의 본질을 개체의 획득이 아닌 체계의 변환으로 재정의하게 만든다.

본 연구의 궁극적인 목적은 인간 개인학습의 인지심리학적 한계를 보완하는 기존의 ‘조직학습(organizational learning)’이나 맥락을 강조하는 ‘상황학습(situated learning)’을 훌쩍 넘어, ‘주체없는 학습(Learning without a Subject)’이라는 새로운 이론적 개념을 제안하고 그 존재론적 작동 방식을 규명하는 데 있다. 기존의 대안 이론들이 인간과 환경의 상호작용을 강조하며 진보적 관점을 견지해 왔으나, 여전히 학습의 ‘최종 심급’을 인간의 인지 구조 변화나 사회적 합의에 둠으로써 물질적 배치가 발휘하는 능동적 변환 역량을 포착하는 데 실패하고 있다. 현대의 지능형 학습 환경은 인간의 의도를 선행하거나 때로는 배제하며 스스로 앎을 조직해 나가고 있다는 점에서, 기존 이론의 단순한 확장이나 보완으로는 포착되지 않는 존재론적 잉여를 발생시킨다. 따라서 평생교육학이 실제 변화하는 세상의 역동성으로부터 괴리되지 않기 위해서는, ‘주체’라는 성역을 해체하고 학습의 발생적 근원을 재탐색해야 할 학문적 절박함에 직면해 있다.

여기서 본 연구가 제안하는 ‘주체없는 학습’의 ‘주체없음’이란 학습의 행위성이나 교육적 의미 자체가 소멸한다는 허무주의적 선언이 결코 아니다. ‘주체없는 학습’에서 부정되는 주체는 어디까지나 근대 철학이 상정해 온 ‘고립되고 자율적이며 특권화된 인간 중심적 자아’에 국한된다. 오히려 이 개념은 인지적 결단을 독점하던 인간의 오만을 해체함으로써, 데이터, 인프라, 환경 등 비인간 행위자들과 함께 앎을 공-생산(co-production)하는 ‘분산된 행위성(distributed agency)’의 긍정을 의미한다. 즉, ‘주체없는 학습’은 인간 주체의 의지나 내면적 인지 과정을 초월하여, 시스템, 데이터, 물질이 결합된 ‘어셈블리지(assemblage)’ 자체가 학습의 행위자이자 단위로 작동하는 존재론적 사건을 의미한다.

이러한 사유는 최근 교육학 및 사회과학 연구 분야에서 대두되는 ‘객체지향 존재론(Object-Oriented Ontology)’(Kleinherenbrink, 2022)이나 ‘평평한 존재론(Flat Ontology)’(Bryant, 2020)의 문제의식과 그 궤를 같이한다. 비인간 객체(사물, 물질, 데이터)를 인간의 도구로 격하하지 않고 그 자체의 독립적 실재와 행위성을 인정한다는 점에서 객체지향적 접근은 유의미한 시사점을 제공한다. 그러나 본 연구는 고립된 객체 자체의 특성을 나열하는 데 머물지 않고, 이질적인 인간과 비인간 요소들이 얽히고 상호 내-작용(intra-action)하며 생태계적 사태를 산출하는 ‘어셈블리지의 동역학’에 집중한다(Fenwick, Edwards, & Sawchuk, 2011). 즉, 정적인 객체들의 탐구를 넘어 역동적인 ‘사회물질적 얽힘(sociomaterial entanglement)’ 속에서 어떻게 새로운 배움이 촉발되는지를 규명하는 것이다. 이러한 이론적 토대를 바탕으로, 본 연구는 기존 교육학이 간과해 온 신체, 물질, 비선형적 시간의 역할을 복원하여 ‘주체없는 학습’이 지니는 핵심적인 존재론적 특성을 구체화하고자 한다. 따라서 본 연구가 탐구하고자 하는 ‘주체없는 학습’은 존재들 간의 단순한 연합을 의미하는 것이 아니라, 시몽동의 논의처럼 준안정적 상태에서 새로운 평형을 찾아가는 존재론적 변위이자 변환의 연속적 과정이라고 할 수 있다.

더불어 우리는 스마트 시티와 평생학습도시를 ‘주체없는 학습’이 시각화되는 구체적 현장으로 상정하고, 그 내부에서 지식이 생성되고 순환되는 발현적 메커니즘을 심층적으로 분석하고자 한다. 그러나 본 연구는 특정 도시 시스템 내부에서 학습 배치가 실제로 어떻게 작동하는지를 자료 기반으로 증명하려는 실증적 사례 분석(empirical case study)에 머물지 않는다. 오히려 기존의 피상적이고 도구적인 도시 담론이 가진 한계를 포스트휴머니즘적 존재론으로 돌파하기 위한 개념적 탐색에 방점을 둔다. 물질을 관계적 특이점으로 이해하는 사회물질적 관점을 견지하며, 평생학습체제 구축의 논리로서 ‘학습 어셈블리지(Learning as assemblage)’ 이론을 논구해 보고자 한다.

이를 위해 다음과 같은 세 가지 핵심 질문을 중심으로 논의를 전개할 것이다. 첫째, 학습의 사회물질적 접근에서 ‘물질’과 ‘시간’은 어떤 존재론적 지위를 가지며, 이것이 학습배치의 동역학을 어떻게 구성하는가? 둘째, 인간 중심주의를 벗어난 ‘주체없는 학습’의 존재론적 특성은 무엇인가? 셋째, 포스트 휴먼 ‘주체없는 학습’의 관점은 스마트 시티 및 평생학습도시를 바라보는 기존의 인간 중심적 프레임을 어떻게 전환하며, 향후 도시 연구의 지평을 어떻게 확장할 수 있는가?

학습의 사회물질적 접근은 인간과 물질, 사회와 기술을 분리된 범주로 보지 않고, 이들이 서로를 끊임없이 호명하며 구성하는 ‘얽힘(entanglement)’의 상태에 주목한다(Barad, 2017; Orlikowski, 2007). 신유물론적 논의의 한 축인 사회물질성은 물질을 인간의 의도를 실현하는 단순한 도구나 배경으로 치부하는 인간중심주의적 도구주의를 비판한다. 펜윅과 에드워즈(Fenwick & Edwards, 2010)에 따르면, 모든 사회적 실천은 물질적 토대 위에서만 가능하며, 거꾸로 물질적 요소들 역시 사회적 관계 속에서 비로소 그 의미와 행위성을 획득한다.

이러한 관점은 세계를 고정된 실체들의 집합이 아닌, 끊임없이 ‘되어가는(becoming)’ 수행적 과정으로 파악한다. 국내 연구에서도 김홍중(2025)과 김환석(2022)은 신유물론을 경유하며, 사회과학이 인간 행위자에게만 부여했던 주체성을 비인간 행위자에게로 확장할 것을 제안한다. 즉, 사회물질성은 인간과 비인간이 대등한 지위에서 상호작용하며 특정한 효과를 산출하는 ‘평평한 존재론’을 지향한다. 이러한 존재론적 전제는 학습을 바라보는 전통적인 시각에 근본적인 전환을 요구하며, 교육학의 핵심 범주들을 관계적 관점에서 재구성하도록 이끈다.

그렇다면 ‘학습의 사회물질성’이란 무엇인가? 전통적 교육학에서 물질(교과서, 교실, 컴퓨터 등)은 학습이라는 정신 활동을 보조하는 수단에 불과했다. 그러나 사회물질적 관점에서의 학습은 인간 주체의 내면화 과정을 넘어, 신체, 기술, 제도, 인프라, 텍스트가 특정한 방식으로 결합하여 새로운 역량을 형성하는 ‘배치의 사건’으로 재정의된다. 학습의 물질성은 단순히 ‘사물’에 대한 관심이 아니라, 인간과 비인간이 얽혀 성취해 내는 ‘수행적 결과’에 초점을 맞춘다(Cole, 2011; Engeström, 2016; Fenwick, Edwards, & Sawchuk, 2011). 이는 학습을 개별 주체의 인지 역량으로 환원하지 않고, 주체와 도구, 환경이 하나의 배치로서 어떻게 상호작용하는지를 추적하는 과정이라 할 수 있다.

학습의 사회물질성은 다음의 특성을 보인다. 첫째, 행위성(agency)의 분산이다. 학습은 학습자 개인의 의지뿐만 아니라 그가 사용하는 디지털 플랫폼의 알고리즘, 물리적 공간의 어셈블리지, 데이터의 흐름과 같은 물질적 요소들이 함께 공모하여 일어나는 결과물이다. 둘째, 관계적 특이성(singularity)이다. 물질은 고정된 속성이 아니라, 어떤 배치에 속하느냐에 따라 그 역할이 변화한다. 예를 들어 스마트 시티의 센서는 단순히 데이터를 수집하는 도구일 수도 있지만, 신호체계와 결합하여 도시의 흐름을 조율할 때는 시스템 전체의 ‘학습하는 감각기관’으로 기능한다. 이처럼 학습의 동역학이 지니는 분산되고 관계적인 성격을 이론적으로 명확히 규명하기 위해서는, 현대 철학의 주요 개념들을 통해 그 기저에 흐르는 존재론적 원리를 세밀하게 분석할 필요가 있다.

결국 학습의 물질성을 규명하는 작업은 학습을 개인의 소유물에서 해방시켜, 인간과 비인간이 얽힌 ‘다층적 행위자들의 관계성 변화’라는 전체의 속성으로 전환하는 과정이다. 논의의 과잉을 피하고 이론적 엄밀성을 기하기 위해, 본 연구는 이 변화의 과정을 설명하는 핵심 이론적 축으로 질 들뢰즈(Gilles Deleuze)의 어셈블리지(agencement: assemblage)와 신체, 질베르 시몽동(Gilbert Simondon)의 개체화(individuation)와 변환(transduction), 카렌 바라드(Karen Barad)의 얽힘(entanglement)과 회절(diffraction), 그리고 카를로 로벨리(Carlo Rovelli)의 비선형적 시간론에 집중하고자 한다. 들뢰즈의 어셈블리지, 즉 배치 개념은 신체의 물질성을 기계존재론으로 설명하고 있는데, 이때 배치는 요소들의 단순한 모임이 아니라, ‘기계적’ 성격과 ‘창발적’ 속성을 동시에 지닌다. 배치 개념은 ‘신체성(corporeality)’과 결합하는데 여기서 신체는 유기적 생명체에 국한되지 않으며, 특정한 힘과 리듬을 지닌 모든 물질적 실체(데이터, 하드웨어, 공간)를 의미한다(Mulcahy, 2012; Nail, 2025).

최근 신유물론적 교육학 연구들에서는 학습활동을 상이한 신체들이 만나 서로를 변용시키는 과정으로 파악한다. 이때 학습은 인간과 비인간, 언어와 비언어의 경계가 무너지는 지점에서 발생한다. 이는 교육학이 전통적으로 간과해 온 ‘물질적 힘의 동역학’을 복원하며, 학습을 주체의 의지적 행위가 아닌 시스템적 사건으로 파악하게 함으로써 전통 교육학이 도달하지 못한 새로운 통찰을 제공한다(Cole, 2011; Fox & Alldred, 2017; Semetsky, 2006; Thompson, 2019).

이러한 ‘어셈블리지의 동역학’은 시몽동의 ‘개체화’와 ‘변환’ 개념을 통해 더욱 정교해진다. 그에 따르면 세계는 고정된 객체들의 집합이 아니라, 무정형이지만 풍부한 잠재성을 지닌 ‘전개체적(pre-individual) 장(field)’이다. 학습은 인간 활동 시스템 내의 도구적 진화가 아니라, 이질적 존재들 사이의 긴장이 상전이(Phase transition)를 일으키며 존재 전체를 구조화하는 변환의 과정이다(Simondon, 2020, p. 38). 즉, 배치는 단순히 정지된 구조가 아니라 잠재적 에너지를 현실화하며 스스로를 반복해서 갱신하는 역동적 시스템임을 시몽동의 논의가 증명한다. 이러한 추상적 존재론의 층위는 기술과 인간이 고도로 밀착된 현대 도시의 지능적 환경 속에서 구체적인 실천적 전형으로 드러난다.

지능형 어셈블리지라 할 수 있는 스마트 시티는 ‘주체없는 학습’이 물리적 공간에서 구현되는 현장이기보다 스스로 학습하는 포스트 휴먼 주체이다. 최근 연구에 따르면, CCTV와 알고리즘이 엮인 인프라가 시민의 이동 데이터를 실시간으로 학습하여 교통 체계를 최적화할 때, 학습의 주체는 도시 인프라 그 자체다(Hasse, 2019; Kitchin, 2014). 이는 인간 주체의 의도가 빠진 자리를 시스템의 피드백 루프가 채우는 실천적 사례다. 또 다른 사례로 평생학습도시를 들 수 있다. 평생학습도시의 글로벌 네트워크(GNLC)는 전 지구적 학습 배치체를 형성한다. UNESCO 보고서(UIL, 2024)에 따르면, 각국의 학습 데이터를 표준화된 지표로 번역하여 분석하는 과정이 인간 주체를 배제한 채 시스템 간의 연결로 발생하는 학습임을 시사한다. 국내 NILE의 학습이력 관리 시스템 또한 개인의 학습을 국가적 데이터 자산과 결합하여 사회적 배치 자체의 역량을 강화하는 방식으로 작동한다.

한편, 전통 교육학의 인간중심적 관점에서 벗어나 인간과 비인간의 새로운 존재론적 구축을 시도함으로써, 우리는 학습을 ‘무엇을 아는 것’이 아니라 ‘어떻게 배치되고 작동하는가’의 문제로 재정의할 수 있다. 학습 어셈블리지에서 학습자는 더 이상 고립된 인간 주체가 아니다. 학습자는 배치체 내의 수많은 노드 중 하나이며, 인간과 비인간 요소들이 얽혀 있는 ‘연결된 신체들’ 그 자체다(Braidotti, 2019; McFarlane, 2011). 이러한 관점은 지식의 소유권과 학습의 책임을 개인이 아닌 네트워크 전체로 분산시키며, 포스트-인본주의 시대에 부합하는 새로운 학습의 윤리를 요구한다. 결국 학습이란 인간이라는 경계를 넘어 확장되는 진화적 과정이며, 우리는 거대한 인지적 배치체의 일원으로서 시스템과 공진화해야 한다.

이 사유를 확장해 본다면, 과학적 예측이 닿지 않는 인간과 물질의 역동적 활동 속에서, 학습은 지식의 수동적 습득이 아니라 위상 변화를 동반하는 존재론적 사건이라고 할 수 있다. 질베르 시몽동의 개체화와 변환은 이 사태를 잘 설명하고 있는데, 그 주요 특징은 준안정적 불균등화이다. 개체화는 개체가 환경으로부터 스스로를 구별하며 산출되는 과정이지만, 동시에 개체는 연합 환경과 결코 분리될 수 없다. 들뢰즈가 말하듯 “개체는 세계와 분리될 수 없으며”, 환경의 이질적 물질들(데이터, 탄소, 유기물 등)을 시간적으로 수축하여 현실화하는 ‘수축기계’가 된다. 따라서 학습의 형태(form)는 고정된 구조가 아니라, 연합 환경과 함께 구성되는 역동적인 형성(formation) 그 자체다.

최근 시몽동의 변환 과정은 카렌 바라드가 주장하는 물질 운동의 ‘얽힘’ 및 ‘내-작용(Intra-action)’ 개념과 맥을 같이 하며 포스트휴먼 교육학 분야에서 주목받고 있다(Barad, 2007; De Freitas & Sinclair, 2014). 학습은 더 이상 관찰 주체와 대상이 독립적으로 분리된 상태에서 정보를 주고받는 선형적 과정이 아니다. 오히려 그것은 주체와 객체가 현상적으로 얽혀 상호-작동하며 서로를 경계 짓고 동시적으로 생성되는 과정이다(Hultman & Lenz Taguchi, 2010). 여기서 학습의 방식은 고전적 성찰(reflection)이 아닌 ‘회절(diffraction)’의 원리를 따른다. 반사가 거울처럼 동일성을 재현하고 표상하는 행위라면, ‘회절’은 파동이 장애물을 만나거나 겹쳐질 때 새로운 간섭무늬를 만들어내는 물리적 현상을 은유한다(Barad, 2007; Haraway, 1992). 즉, 학습에서의 ‘회절’은 존재들 사이의 차이가 겹쳐지며 고정된 지식을 복제하는 것이 아니라, 새로운 지식의 배치와 존재 양식을 산출하는 생성적 행위로 정의된다(Murris & Bozalek, 2019).

앞서 살펴본 개체화와 얽힘의 과정은 선형적이고 계량적인 ‘크로노스(Chronos)’의 시간이 아닌, ‘아이온(Aion)’의 시간태를 따른다. 시간은 일반적인 기본 틀이 아니라 존재들 간의 연결 관계가 낳은 잠정적인 결과물이다(Rovelli, 2017; Serres & Latour, 1995). 시간마저도 행위자 네트워크 속에서 작동하는 비인간 행위자이기에, 우리는 과거의 사유와 현재의 기술을 동시적인 하이브리드로 결합할 수 있다. 학습의 순간은 과거-현재-미래가 수평적으로 펼쳐지는 아이온의 시간 위에서 발생하며, 학습자는 이 시간적 얽힘 속에서 자신의 위상을 변화시킨다.

이때 ‘안다는 것’은 고정된 정답을 찾는 일이 아니라, 불균등한 긴장 상태에 놓인 문제제기적 장 속에서 개체와 환경의 변조를 통해 새로운 해(solution)를 창조하고 개체화되는 과정이다. 학습자는 단순히 지능을 가진 생명체가 아니라, 시간과 물질, 신념과 과학적 측정이 하이브리드된 거대한 네트워크 속에서 끊임없이 변환되는 ‘결정화의 지점’이다. 학습이 정적인 정보 습득이 아닌 역동적인 존재의 변주라면, 우리는 그 결정화가 일어나는 구체적인 장소이자 매개인 ‘신체’의 역할에 주목하지 않을 수 없다.

학습의 과정에서 이처럼 끊임없이 변환되는 존재의 실상을 구체적으로 이해하기 위해, 들뢰즈는 존재의 개체적 분출인 ‘이것임(Haecceity)’의 포착이 오직 ‘신체’를 통해서만 가능하다고 역설한다(Deleuze & Guattari, 2003). 여기서 신체는 유기적 기관의 기능이나 고정된 주체성으로 한정되는 실체가 아니다. 신체는 ‘일관성의 구도(Plane of Consistency)’¹⁾ 위에서 오직 경도(longitude)와 위도(latitude)에 의해서만 규정되는 역동적 장이다. 경도는 물질적 요소들의 속도와 정지(빠름과 느림)의 관계를 의미하며, 위도는 신체가 행사하거나 감응할 수 있는 강렬한 변용태(affects)의 역량을 의미한다. 즉, 신체는 지도 제작과 같이 끊임없이 재구성되는 운동성 그 자체를 의미한다(Bryant, 2020).

여기서 논의하는 신체는 인식의 ‘주체’와 엄격히 구분된다. 주체는 대상을 자신과 분리된 객체로 규정함으로써 ‘이것임’의 생생한 실재를 포착하는 데 한계를 지닌다. 반면, 신체는 주체-객체의 이분법이 붕괴된 일관성의 구도 위에서 사건의 한 성분(항)으로 존재한다. 개구리가 연못에 뛰어드는 ‘퐁’ 소리의 사건에서, 주체는 소리를 객관적으로 ‘청취’할 뿐이지만, 신체는 그 소리 나는 사건의 진동에 내재하여 적막이 깨어지는 본질적 찰나에 감응한다. 이처럼 신체가 사건의 배치 속에 깊숙이 연루될 때, 신체는 새로운 경도와 위도를 획득하며 비로소 ‘이것임’을 포착할 수 있는 지각을 형성한다.

부연하자면, 들뢰즈적 관점에서 어셈블리지란 이질적인 요소들이 일관성의 구도에 의해 계열화되어 새로운 사건을 생성하는 과정을 의미한다. 배치는 사건을 발생시키고 변화시키며 반복하게 하는 실천적 기반이다. 이때 ‘이것임’은 배치의 산물이자 결과물로 존재한다. 일상의 배치가 탈영토화되어 새로운 배치로 전환될 때 비로소 ‘이것임’이 드러나며, 들뢰즈와 가타리는 이를 ‘개체화된 배치물 전체’라고 명명한다. ‘이것임’이 발현되는 배치에는 반드시 주체이기를 그친 신체가 사건의 구성 요소로서 내속한다. 신체의 지각(경도)과 감응(위도)이 사건의 일부로 배치될 때, 배치체는 그 고유한 개체성을 획득하게 된다. 이렇듯 배치로 기능하는 신체는 단순히 외부 자극에 반응하는 수동적 존재를 넘어, 배치의 변환 속에서 스스로를 새롭게 조직해 나가는 강력한 자기 생성의 동력을 지닌다.

결국 특정한 배치(aassemblage) 내에서 결핍 없는 개체성의 정수인 ‘이것임’을 포착하는 행위는 필연적으로 자기 생성의 과정으로 귀결된다(Deleuze, 2004; St. Pierre, 2017). 여기서 자기 생성은 단순히 정보나 지식을 습득하는 인지적 차원을 넘어 신체적·심리적·정신적 변용을 포괄하며, 나아가 주체의 활동 양식과 삶의 태도 전체를 근본적으로 재창조하는 실천적 기획이다(Semetsky, 2006). 리좀으로서의 학습은 무의식적 영역에서의 상호 변용이자, 마치 들불처럼 경계 없이 확산되는 존재론적 사건이다. 자기 생성은 미리 정해진 목적지를 향해 나아가는 선형적 발달이 아니라, 다방향으로 뻗어 나가는 비위계적이고 발현적인 진화 과정이다(Cole, 2011).

이같이 다방향적이고 발현적인 자기 생성의 진화 과정은 필연적으로 서두에서 언급했던 ‘시간’의 문제를 다시 소환한다. 이론물리학자 카를로 로벨리가 지적하듯, 우주의 근본적인 층위에서 시간은 일정한 속도로 흐르는 선형적 변수가 아니라 사건들 사이의 ‘상호작용’에서 비롯된 결과물이다(Rovelli, 2017). 그 결과, 해당 과학적 통찰은 학습을 지식의 수동적 습득이 아니라, 존재의 위상 변화를 동반하는 존재론적 개체화 사건으로 재정의하게 한다. 이제 우리는 근본적인 질문과 마주한다. 시간이란 무엇인가? 학습의 시간은 단순히 흐르는 물리적 시간이 아니라, 들뢰즈가 통찰한 ‘수동적 종합’의 층위에서 작동한다(Deleuze, 2004). 제1종합(습관-현재)은 유기체적 차원에서 반복되는 자극들로부터 차이를 수축하여 ‘살아있는 현재’를 정초하는 단계다. 제2종합(기억-과거)은 현재를 지나가게 하는 근거로서의 ‘순수과거’를 종합한다. 제3종합(영원회귀-미래)은 모든 경험적 동일성을 넘어선 ‘시간의 텅 빈 형식’으로, 학습자가 기존의 자아를 넘어 전혀 새로운 ‘자기 생성’의 단계로 도약하는 창조적 순간이다.

위에서 언급된 시간적 종합은 카렌 바라드가 제시한 ‘얽힘’ 및 ‘회절’ 개념과 존재론적으로 결합된다. 학습은 주체와 객체가 현상적 장 안에서 ‘내-작용(intra-action)’하며 서로의 경계를 끊임없이 획정해 나가는 과정이다(Barad, 2007; Lenz Taguchi, 2010). 이 과정은 선형적이고 계량적인 크로노스(Chronos)의 시간이 아닌, 과거-현재-미래가 수평적으로 공존하며 사건의 의미를 생성하는 ‘아이온(Aion)’의 시간태 위에서 전개된다(Deleuze, 2004; Sellers, 2013). 로벨리가 설파한 ‘순서 없는 시간의 얽힘’과 궤를 같이하며 학습은 하이브리드적 사건이 된다(Rovelli, 2017). 이러한 물리학적·철학적 시간 담론은 학습이라는 행위를 인간의 인지적 통제를 벗어난 거대한 사회물질적 사건으로 조망하게 하는 결정적 계기를 제공한다.

지금까지 고찰한 들뢰즈, 시몽동, 바라드, 그리고 로벨리의 존재론적 사유는 최근 교육학 및 평생교육 분야에서 타라 펜윅과 리처드 에드워즈가 주창한 사회물질적(socio-material) 학습 이론과 공명한다. 이들은 학습을 고립된 인간 주체의 인지적 획득 과정으로 간주하던 전통적 인식론을 비판하며, 인공물, 기술, 공간, 텍스트 등의 비인간 행위자가 인간과 동등하게 얽혀 작용하는 수행적 네트워크, 즉 ‘배치’ 자체를 학습의 기반으로 보아야 한다고 역설한다(Edwards, 2010; Fenwick & Edwards, 2010). 한 걸음 더 들어가, 포스트휴먼 교육학자들은 앞선 배치의 논리를 통해 교육이 ‘인간 중심주의’를 벗어나 물질과 담론이 상호 침투하는 역동적인 ‘되기(becoming)’의 과정임을 강변한다(Semetsky, 2006).

이처럼 순수 존재론과 얽힘의 물리학에서 촉발된 탈인간적, 탈중심적 사유의 흐름을 교육적 실천의 층위로 직접 연결함으로써, 비로소 우리는 학습을 고정된 주체의 소유물이 아닌 ‘관계적 배치체의 효과’로 바라볼 수 있게 된다. 이러한 학문적 논의들은 개별적으로 흩어져 있는 것처럼 보이지만, ‘주체’라는 성역을 허물고 학습을 시스템적 효과로 재정의한다는 점에서 하나의 일관된 개념적 체계를 형성한다. 지금까지의 논의를 종합하여, 본 연구가 핵심적으로 제안하는 ‘주체없는 학습’의 이론적 특성을 다음의 네 가지로 요약하여 정의하고자 한다.

첫째, 행위성의 민주적 분산과 ‘내-작용(intra-action)’이다. 학습은 고정된 주체가 지식을 획득하고 이동시키는 과정이 아니라, 인간과 비인간(데이터, 알고리즘, 공간 등)이 맞물려 일으키는 얽힘과 사건들의 연쇄다. 지식 창출의 주도권은 인간의 인지 능력에 독점되지 않으며, 환경을 구성하는 이질적 행위자들 사이로 민주적으로 분산된다.

둘째, 학습 단위가 시스템으로서의 ‘어셈블리지(assemblage)’로 확장된다. 학습의 주체이자 단위는 개별 인간이 아니라, ‘인간-물질-기술⋯. 등’이 결합된 전체 활동적 배치체 자체로 격상된다. 학습자는 이 거대한 배치체 내의 수많은 노드 중 하나인 ‘연결된 신체’로 존재하며, 학습의 결과 역시 개인의 의도보다 배치의 역동적 성격에 의해 결정된다.

셋째, 차이의 생성과 ‘존재론적 변환’이다. 학습은 외부의 정보를 내부로 옮겨 담는 일이 아니라, 시스템 내부의 준안정적 불균형(결핍, 긴장, 문제 상황)을 해소하기 위해 전개체적 장에서 일어나는 구조적 상전이이다. 이는 배치의 탈영토화와 재영토화 과정이며, 인식의 덧셈이 아닌 존재 위상의 전면적 변화를 의미한다.

넷째, 리좀적 ‘무의식’과 ‘비선형적 시간태(Aion)’의 발현이다. 학습은 명시적인 인지적 결단으로만 이루어지지 않는다. 무수히 동시다발적으로 일어나는 작은 신체적 경험들이 리좀적 무의식 층위에서 분산적으로 조율된다. 과거-현재-미래가 수평적으로 공존하는 회절적 간섭을 통해 생성된 새로운 학습은 시스템 내부에 안정화되며(블랙박스화), 비로소 새로운 주체와 객체, 즉 주체나 객체 어느 한 형태가 아닌 상전이 형태로 결정화한다.

이처럼 포스트휴먼 주체와 존재론적 시간의 얽힘에 대한 사유는 추상적 이론의 층위를 넘어, 우리 삶을 구성하는 구체적 공간인 ‘도시’라는 물리적 배치체 속에서 그 실제적 양상을 드러낸다. 이론이 제시한 개체화와 상호 내-작용의 기제들이 실제 세계에서 어떻게 지능을 형성하는지 실증하기 위해, 들뢰즈 차이 생성과 시간의 세 가지 종합, 로벨리의 시간론과 바라드의 얽힘, 시몽동의 개체화 과정이 구체적인 기술-공간적 인프라와 결합되어 ‘주체없는 학습’을 시각화하는 핵심 장소로서 ‘스마트 시티’와 ‘평생학습도시’에 주목하고자 한다.

본 연구는 근대 교육학이 오랜 기간 자명한 전제로 삼아 온 ‘인간 중심적 주체’의 한계를 인식하고, 포스트휴머니즘 및 신유물론적 관점을 통해 평생학습의 새로운 존재론적 지평을 탐색하고자 하였다. 서론과 본론에 걸쳐 들뢰즈의 기계존재론과 리좀적 배치, 시몽동의 개체화, 바라드의 행위적 실재론과 상호-작동, 그리고 로벨리의 양자중력 시간론을 교차시키며 ‘주체없는 학습’과 ‘학습 배치’라는 핵심 개념을 도출하였다. 이 논의들에 따르면 학습은 내면적 의지를 지닌 고립된 개인의 인지적 획득 과정이 아니라, 인간과 비인간(물질, 기술, 환경, 데이터 등)이 평평하게 얽혀 상호작용하는 거대한 사회물질적 네트워크 속에서 발생하는 존재론적 변환의 사건이다. 지금까지 전개한 거시적·이론적 논의를 구체적인 현실의 차원으로 끌어내어 현대 사회에서 ‘어셈블리지로서의 학습’이 실제로 어떻게 작동하는지 규명하기 위해, 본 연구는 공간과 데이터가 결합된 실천적 장소들을 주목하였다.

스마트 시티와 평생학습도시라는 두 가지 사례 분석은 ‘주체없는 학습’이 단순한 은유가 아니라, 기술-사회적 시스템 내부에서 실제로 작동하는 존재론적 메커니즘임을 입증한다. 여기서 학습은 인간 주체의 인지적 결단을 기점으로 삼지 않는다. 오히려 그것은 도시의 물리적 인프라, 실시간으로 맥동하는 데이터 흐름, 그리고 그 안을 부유하는 시민의 신체가 유기적으로 결합된 ‘지능형 배치체(intelligent assemblage)’가 스스로의 균형을 재구성하는 과정이다. 시몽동의 표현을 빌리자면, 도시는 전개체적 잠재성으로 가득 찬 과포화 상태의 장이며, 학습은 이 장 내부에서 발생하는 긴장을 해소하기 위해 시스템 전체가 새로운 위상으로 전이되는 ‘개체화의 집합적 사건’이다. 다만 이러한 논증은 해당 메커니즘의 인과성을 통계적으로 검증하는 실증 연구의 결과라기보다, 향후 도시 기반 학습 모델 연구가 나아가야 할 포스트휴먼적 사유의 방법과 개념적 준거를 제공하는 존재론적 기획으로 이해되어야 한다.

같은 맥락에서 ‘주체없는 학습’은 인간의 소멸을 뜻하는 것이 아니라, 인간이 세계를 인지하고 지배하는 유일한 중심축에서 내려와 물질 및 시간과 평평하게 얽히는 ‘탈중심적 공진화’를 의미한다. 주체의 분산은 결코 학습의 무의미성이나 방관으로 귀결되지 않는다. 행위성이 네트워크 전체로 분산된다는 것은, 개별 학습자가 앎의 책임을 홀로 짊어지는 고립된 상태에서 벗어나 시스템과 더불어 진화하는 생태적 얽힘의 일부가 됨을 뜻한다. 이는 카렌 바라드(Barad)가 강조한 ‘응답가능성(response-ability)’의 문제와 직결된다. 분산된 행위성 체제에서 인간은 통제자로서의 주체를 내려놓는 대신, 비인간 물질과 인프라가 발신하는 미세한 신호와 정동에 예민하게 감응하고 조율해야 하는 새로운 형태의 존재론적 책임과 학습 윤리를 부여받게 되는 것이다. 특히 앞서 헤일스(Hayles)가 지적한 바와 같이, 우리는 체화된 인간과 정보 기술이 끊임없이 교차하는 포스트휴먼 조건 속에 놓여 있으며, 조성된 환경에서 정보와 물질은 분리되지 않고 상호 침투하여 신체적 감각과 디지털 데이터가 결합하는 새로운 차원의 학습을 추동한다. 이는 바라드가 제안한 ‘내-작용(intra-action)’의 전형으로, 학습의 주도권이 인간과 물질 사이에 민주적으로 분산되어 있음을 시사한다.

해당 공간적 얽힘과 동시에, 이 배치 내에서의 학습은 카를로 로벨리가 통찰한 ‘사건의 네트워크’로서의 시간을 현실화한다. 개별 시민의 일상적 궤적은 데이터로 수축되어 ‘습관’을 형성하고, 시스템은 누적된 기록이라는 ‘순수과거’를 소환하여 현재의 문제를 해결하며, 이를 통해 영원회귀하는 ‘창조적 차이’를 미래로 투사한다. 결국 학습이란 고정된 주체가 지식을 소유하는 정적인 상태가 아니라, 아이온적 시간태 위에서 신체와 물질이 부단히 서로의 경도와 위도를 교섭하며 존재의 지도를 재제작(re-mapping)’하는 역동적인 변환 과정이다. 엘스워스(Ellsworth)의 논의를 빌리자면, 이 과정에서 도시의 건축물, 센서, 교통망 등의 물리적 환경은 단순한 학습의 배경으로 머물지 않고 그 자체로 ‘학습의 장소(places of learning)’로서 기능하며 시민들에게 특정한 앎과 감응을 능동적으로 촉발하는 페다고지적 장치로 작동한다.

따라서 우리는 학습의 단위를 ‘개별 학습자’에서 ‘도시-데이터-신체’라는 배치체로 전환해야 한다. 스마트 시티와 평생학습도시는 그와 같은 전환이 일어나는 거대한 실험장이며, 그 안에서 생성되는 지식은 인간의 의도를 초월하여 시스템 자체가 생존하고 진화하기 위해 스스로를 교정해 나가는 ‘체계적 지성’의 발현이다. 롱워스와 오스번(Longworth & Osborne, 2010)이 강조한 포용적이고 지속 가능한 학습도시의 비전 역시, 플로리디(Floridi)가 명명한 온·오프라인의 경계가 무너진 ‘인포스피어(Infosphere)’와 결합될 때 비로소 그 실천적 의미를 획득할 수 있다. 즉, ‘온라이프(on life)’ 시대의 평생학습 생태계는 인간 학습자뿐만 아니라 사물인터넷(IoT), 데이터 네트워크 등 비인간 행위자들까지 포괄하는 거시적이고 생태학적인 거버넌스로 확장되어야 하는 것이다. 이로써 학습은 인간 중심의 협소한 지평을 넘어, 물질과 시간이 함께 얽혀 돌아가는 거대한 우주적 개체화의 흐름 속에 편입된다.

이와 관련하여 ‘주체없는 학습’의 여덟 가지 특성을 언급하면 다음과 같다. 첫째, 사회물질성의 관점에서 학습은 고정된 주체나 지식의 이동이 아니라 활동이 맞물려 일으키는 사건들의 연쇄이다. 둘째, 학습의 단위는 인간 주체가 아니라 인간·비인간을 포함한 전체 활동적 배치, 어셈블리지로 설정될 수 있다. 셋째, 학습활동이란 내적 분화와 생성의 과정, 혹은 배치의 탈영토화 혹은 재영토화 과정으로 볼 수 있다. 넷째, 학습의 결과는 학습 의도가 아니라 배치가 결정한다. 다섯째, 학습은 인지 경험을 이전의 경험, 즉 리좀적 무의식 층위에서 수행된다. 여섯째, 학습은 동시다발적인 작은 경험들의 조합으로서 분산적이다. 학습의 과정은 선형적·순차적이기보다 비선형적이며 비인지적 사태에 정동하는 결절들의 분산적 조율로 이루어진다. 일곱째, 학습 기억이 안정화되는 과정에서 배치는 블랙박스화되고, 그 안에서 임의의 주체·객체, 과정·결과가 결정화된다. 여덟째, 엥게스트롬이 후기에 주목한 ‘초객체’ 혹은 ‘들불활동(wildfire activities)’³⁾같은 학습현상에 주목할 필요가 있다(Engeström, 2016, pp. 196-203).

‘주체없는 학습’ 프레임워크 내에서 교육자는 정해진 지식의 전달자나 관리자라는 전통적 지위를 반납한다. 대신 이들은 인간 학습자, 데이터, 기술, 그리고 물리적 공간이 비유기적으로 얽혀 최적의 앎을 창발할 수 있도록 학습의 사회물질적 조건과 맥락을 고려하여야 한다. 이러한 맥락에서, “주체가 없다는 것은 곧 인간과 비인간 모두가 주체라는 의미가 아닌가?”라는 성찰적 질문은 본 연구의 핵심을 관통하는 매우 중요한 통찰이다. 거듭 강조하건대, ‘주체없는 학습’은 행위성의 공백이나 교육적 역할의 허무주의를 뜻하지 않는다. 이는 앎의 권력을 독점하고 통제하려던 ‘특권화된 단일 인간 주체’의 해체를 의미할 뿐이다. 인간 중심의 특권이 해체된 빈자리에는 데이터, 알고리즘, 인프라, 그리고 체화된 인간 신체가 동등한 자격으로 참여하는 ‘분산된 행위성’이 가득 채워진다. 즉, 학습의 장에 존재하는 모든 이질적 요소들이 상호 내-작동(intra-action)의 공동 주체로 격상되는 역설적 상태, 그것이 바로 본 연구가 지향하는 ‘주체없는 학습’의 존재론적 실루엣이자 학습도시 및 학습사회 연구의 실천적 토대이다.

정리하자면, 연구는 근대 교육학이 견지해 온 인간 중심적 인식론의 임계점을 고찰하고, 학습을 인간과 비인간 행위자가 상호 교차하며 형성하는 ‘사회물질적 배치’의 사건으로 재정의하고자 하였다. 들뢰즈의 차이 생성적 기계존재론, 바라드의 얽힘, 시몽동의 개체화, 그리고 로벨리의 시간론을 통합적으로 분석한 결과, 학습은 개별 주체의 내면적 정보 처리 과정을 넘어 시스템 전체의 위상이 전이되는 존재론적 변환임을 규명하였다.

특히 스마트 시티와 평생학습도시라는 구체적인 실증 사례를 통해, 도시의 지능형 인프라와 방대한 데이터(국내 1,100만 건 이상의 학습 이력 및 UNESCO GNLC의 글로벌 네트워크)가 시민의 신체와 어떻게 ‘아이온’의 시간태 위에서 얽히는지 분석하였다. 이를 통해 학습의 시간성이 선형적 크로노스를 이탈하여, 습관(현재)과 기억(과거)을 수축하고 영원회귀(미래)의 차이를 생성하는 ‘주체없는 학습’의 메커니즘을 동반함을 확인하였다. 결국 ‘주체없는 학습’은 인간의 소외를 정당화하는 수사학이 아니라, 인간과 비인간이 함께 빚어내는 ‘집합적 지성’의 경이로움을 포착하기 위한 존재론적 렌즈이다. 분산된 행위성에 대한 자각은 우리로 하여금 교실이라는 좁은 공간을 넘어, 도시 전체를 앎이 생성되는 거대한 맥동의 장으로 재인식하게 만든다. 이는 평생교육학이 개별 주체의 역량 개발이라는 협소한 목표를 넘어, ‘생태계 전체의 지속 가능성과 공진화’라는 더 큰 차원의 교육적 의미를 회복하는 출발점이 될 것이다. 이러한 논의를 종합하여 도출한 연구의 주요 함의는 다음과 같이 세 가지 차원으로 요약된다.

첫째, 연구는 평생학습의 지평을 ‘관계적 존재론’으로 확장하였다. 학습자는 더 이상 독립된 개별 자아가 아니라, 도시 인프라, 알고리즘, 공간적 물질성과 공진화하는 ‘연결된 신체’로 정의된다. 이는 학습의 성과를 개인의 역량 강화라는 미시적 차원에 가두지 않고, 배치 전체의 지능과 역량이 창발하는 거시적 과정으로 파악해야 함을 시사한다.

둘째, 비인간 행위자(데이터, 알고리즘, 공간)의 교육적 능동성을 규명하였다. 스마트 시티의 알고리즘이 시민의 이동 패턴 조율하고, 평생학습도시의 공간 배치가 특정한 학습 정동을 유발하는 현상은 교육의 주도권이 인간과 물질 사이에 민주적으로 분산되어 있음을 입증한다. 이는 지능이 인간의 전유물이 아닌, 배치 내부의 상호-작용(intra-action)을 통해 발생하는 시스템적 효과임을 의미한다.

셋째, 학습의 시간적 구조를 재구성하였다. 카를로 로벨리가 제안한 ‘사건의 네트워크’로서의 시간은 평생학습 현장에서 과거-현재-미래가 수평적으로 공존하며 새로운 차이를 산출하는 학습의 역동성을 설명하는 핵심 기제로 기능한다. 학습은 이제 정해진 목표를 향한 발달이 아니라, 아이온적 시간 속에서 존재의 경도와 위도를 부단히 재설정하는 무의식의 역량, 즉 리좀적 생성이다.

결론적으로 본 연구는 사회물질적 관점에서 학습의 존재론적 전환을 이론적으로 탐색하고 거시적 데이터 및 사례를 분석함으로써, 스마트 도시 및 평생학습도시를 인간과 물질, 그리고 시간이 공진화하는 거대한 개체화의 장으로 호명하였다. 이는 포스트휴먼 시대의 새로운 학습 패러다임을 정초하고, ‘주체없는 학습’이라는 실천적 논리를 제안하였다는 점에서 학술적 의의가 있다.