이민자들을 비롯한 외국어를 학습하려는 제2 언어 학습자들의 목표어 습득은 모어 습득과 다르게 음성과 문자를 함께 습득하게 된다. 목표어로 의사소통을 위해 목표어의 발음에 예민한 제2 언어 학습자들은 정확하게 발화하기 위하여 분절음을 기본으로 강세와 리듬, 억양에 이르기까지 목표어의 유창성을 목표로 초분절음 교육을 수행한다.

음성과 문자를 함께 습득해야 하는 제2 언어 학습자들의 문자 해득은 발음 중심 지도법이라고 불리는 상향식(Bottom-Up) 모형, 의미 중심으로 문자를 깨치는 하향식(Top-Down) 모형, 두 모형을 절충한 지도법인 상호 보완 (Interactive Compensatory) 모형이 있다(한명숙, 2019). 발음 중심 교육법인 상향식 모형은 파닉스 교수법의 기저가 되는 모형으로 소리에서 낱말로, 낱말에서 구와 문장으로, 문장에서 전체의 의미로 학습시키는 방식으로 문자 기호를 정확하게 해독하고, 그것을 서로 결합하여 점차 더 큰 단위로 만들어가면서 의미를 파악하는 모형이다(노명완, 1994). 이런 상향식 모형은 한 언어에서 사용되는 개별 음을 정확히 익힐 수 있지만, 실제 언어생활에서 빚어지는 상황에서는 달라질 수 있다는 단점을 갖는다(허재영, 2008). 의미 중심의 지도법인 하향식 모형은 상황과 의미에 초점을 두는 방법으로 담화 수준의 초분절적 요소에서 시작하여 개별 음으로 지도해 가는 방식이다. 이 모형은 담화 수준의 의사소통 능력을 배양할 수 있지만, 개별 음의 정확한 음소를 익히는 것에 소홀할 수 있는 단점이 있다(허재영, 2008). 상호 보완 모형은 발음 중심 지도법과 의미 중심 지도법을 절충하여 학습자에게 필요하고 적합한 방법을 탐색하면서 지도 방법을 변화해 나간다(이경화 외, 2008). 학습자의 수준과 요구 및 필요에 따라 두 가지 지도 방법을 자유롭게 활용하여 학습자의 요구에 맞게 적절히 조절하며 균형 있게 가르치는 것으로 발음 교육 효과를 높일 수 있다(허재영, 2008). 그런데 이러한 지도접근법은 서로 다른 견해를 갖지만, 목표 음소를 일반화하고 목표 음소의 발음을 정확하게 해야 한다는 공통점이 있다.

한국어의 발음지도 방법은 음소문자의 특성과 문자와 소리의 1:1 대응하는 특징을 고려하고 한글의 자음자와 모음자의 음소를 정확하게 발음을 익히고, 기본음절표에 따라 조합하는 원리의 지도는 상향식 모형의 지도가 적합하다. 그러나 한국어 발음이 표기와 불일치되는 부분과 의미 중심의 초분절 요소의 지도도 필요하므로 두 모형을 절충하는 상호 보완 모형의 지도가 적절하다.

한국어는 한글을 표기 문자로 사용하는 언어이므로 한국어 학습자는 한글의 모음과 자음 글자 하나하나의 발음을 습득해야 한다(김종덕, 2017). 이처럼 한글이 하나의 문자가 하나의 음에 대응하는 표음 문자로 알려져 있기에 한국어 학습하는 외국인들은 한국어를 표기 그대로 읽으면 된다는 인식(김미형, 2019)을 지니고 있지만, 한국어는 발음과 표기의 불일치 비중이 높은 언어 중의 하나이다(김종덕, 2017). 또 한국어를 표기할 때 영어나 다른 언어와 달리 모아쓰기의 특징이 있어서 단순히 자모를 읽는 것만으로는 한글을 읽거나 쓸 수 없다(이정수, 2024). 자음과 모음을 결합하여 음절을 형성하기 때문에 한글 자모의 음소를 익힌 후, 음절자를 만들어 읽어야 한다(이명은, 2022). 그러나 음절과 음절의 경계에서 음운의 변동이 다양하여 언어의 표기와 발음이 일치하지 않는 특징(복거철, 2020)을 갖고 있어서 발음과 표기의 불일치는 한국어 학습자의 발음 오류를 유발하고 원활한 의사소통에 방해 요인이다. 특히 이런 특징은 외국인 학습자들이 한국어를 표준 발음으로 발화할 때 어려워하는 점이다.

한글을 처음 학습하는 학령기 아동을 비롯하여 이민자들이 한국어를 배울 때 가장 어려워하는 부분은 받침 발음이다. 한국어 표준 발음법 제8항에 따르면, 한국어의 받침소리는 ‘ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅇ’ 7개 자음만 발음한다. 받침으로 쓰이는 27개의 자음은 원래의 소리로 발음되지 않고, 대표음으로 바뀌어 실현된다. 이런 현상은 표준 발음법에 명시되어 있듯이 표준어의 실제 발음을 따르되, 국어의 전통성과 합리성을 고려하였다고 되어있다.

연구방법에서 제시한 바와 같이 분석, 설계, 개발 단계를 거쳐 1차 ‘바른 소리’ 교육프로그램을 계획하였다. 그 결과를 바탕으로 훈민정음 해례본의 제자원리를 바탕으로 PPT를 제시하여 그림으로 설명하고, 자모음을 조합하여 발화하는 방법으로 1, 2, 3단계의 10회기 발음 교육 프로그램을 계획하였다. 본 프로그램은 한국어 발음을 단순히 따라 하는 데 그치지 않고, 발음의 원리를 이해하고 이를 실제 발화에 적용할 수 있도록 돕는 데 중점을 두고 있다. 또한 이민자들의 교육을 진행하는 기관의 한정된 교육 일정과 나라별 구분 없이 여러 나라의 이민자들이 함께 모이는 현실적인 여건을 충분히 고려하여 프로그램을 설계하였다. 또한 발음 원리를 체계적으로 습득하기 위해서 3단계로 나누었고, 학습의 지루함을 없애고 개인의 학습 의지에 따라 비교적 짧은 기간 내에, 혹은 스스로 오류 발음을 교정할 수 있도록 총 10회기로 구성하는 것이 적절하다고 판단하였다. 이에 이민자의 한국어 발음 교육프로그램을 ‘바른 소리(正音)’ 교육프로그램으로 명명하였다.

프로그램의 1단계는 훈민정음 해례본의 제자원리를 바탕으로 기본 모음과 기본 자음의 생성 원리, 조음 위치 및 조음 방법을 이해하고, 이를 실제 발음에 적용할 수 있도록 구성하였다. 1단계는 1∼3회기로 이루어지며, 초성자와 중성자의 조합 원리를 중심으로 한국어 발음의 기초를 형성하는 것을 목표로 하였다. 먼저 ‘바른 소리’ 교육프로그램을 소개한 후 기본모음(ㆍ, ㅡ, ㅣ)의 의미와 초출자(ㅗ, ㅏ, ㅜ, ㅓ), 재출자(ㅛ, ㅑ, ㅠ, ㅕ)의 생성 원리와 조합 원리를 지도하였다. 이어 기본 자음(ㄱ, ㄴ, ㅁ, ㅅ, ㅇ)의 조음 위치와 조음 방법을 설명하고, 모음과의 조합을 통해 정확한 발음을 연습하도록 하였다. 특히 ‘ㅗ와ㅏ’, ‘ㅜ와ㅓ’의 원순모음과 평순모음의 대립을 활용하여 입술 모양의 차이를 시각적으로 제시함으로써 학습자가 조음 원리를 쉽게 이해하고 정확한 발음을 익힐 수 있도록 하였다.

프로그램의 2단계는 1단계에서 학습한 기본 모음과 기본 자음을 바탕으로 보다 복잡한 모음의 생성 원리와 자음 체계를 이해하고, 이를 실제 발음에 적용할 수 있도록 구성하였다. 2단계는 4∼7회기로 이루어지며, 단모음과 이중모음의 생성 원리, 가획자, 이체자 및 각자병서를 중심으로 발음의 정확성을 향상시키는 것을 목표로 하였다.

4회기에서는 초출자에 ‘ㅣ’가 결합하여 생성된 ‘ㅚ, ㅐ, ㅟ, ㅔ’와 2회기에서 학습한 ‘ㅡ, ㅣ, ㅗ, ㅏ, ㅜ, ㅓ’를 중심으로 처음 소리와 끝소리가 같은 단모음을 지도하였다. 이후 단모음을 자음 ‘ㄱ, ㄴ, ㅁ, ㅅ’과 순차적으로 조합하여 만들어지는 음절(예: 그·기·고·가·구·거·괴·개·귀·게)을 발음하고 연습하도록 함으로써 자모의 조합 원리와 규칙적인 모음 배열을 자연스럽게 익히도록 하였다. 5회기에서는 초출자에 ‘ㅣ’가 결합하여 생성된 ‘ㅛ, ㅑ, ㅠ, ㅕ’, 기본자의 합용으로 생성된 ‘ㅢ’, 초출자의 합용으로 생성된 ‘ㅘ, ㅝ’, 그리고 ‘ㅚ, ㅐ, ㅟ, ㅔ’에 ‘ㅣ’가 결합한 ‘ㅙ, ㅒ, ㅞ, ㅖ’를 중심으로 처음 소리와 끝소리가 다른 이중모음을 지도하였다. 또한 이중모음을 자음 ‘ㄱ, ㄴ, ㅁ, ㅅ’과 순차적으로 조합하여 만들어지는 음절(예: 교·갸·규·겨·긔·과·궈·괘·걔·궤·계)을 반복 연습하도록 하여 조합 원리와 모음 체계를 이해하고 실제 발음에 적용할 수 있도록 하였다.

6회기에서는 기본 자음에 획이 더해져 생성되는 가획자와 이체자의 생성 원리를 지도하였다. 기본 자음 ‘ㄱ, ㄴ, ㅁ, ㅅ, ㅇ’에서 획이 더해져 만들어지는 ‘ㅋ, ㄷ, ㅌ, ㅂ, ㅍ, ㅈ, ㅊ, ㅎ’의 생성 원리와 조음 특성을 설명하였으며, 특히 ‘ㅎ’과 ‘ㅇ’은 모두 후음에 해당하지만 가획자와 동일한 원리로 발음이 실현되지 않는다는 점을 함께 지도하였다. 또한 독립 자음인 ‘ㄹ’의 특성도 설명하였다. 이후 가획자와 이체자를 단모음과 이중모음에 각각 조합하여 발음하도록 하였으며, 모든 조합 음절을 기계적으로 발음하기보다는 실제 사용 빈도가 높은 음절을 중심으로 연습을 구성하여 학습자의 부담을 줄이고 변별이 어려운 발음을 정확하게 구별하여 발화할 수 있도록 하였다. 7회기에서는 같은 자음을 나란히 병서하여 만든 각자병서 ‘ㄲ, ㄸ, ㅃ, ㅆ, ㅉ’의 생성 원리와 발음 특성을 지도하였다. 각자병서를 단모음과 조합하여 발음을 연습하도록 하였으며, 이중모음과의 조합은 음절을 구성하는 원리를 이해하는 데 중점을 두고 실제 발화 연습은 제외하였다. 이를 통해 학습자가 모음과 자음의 생성 원리와 조합 원리를 종합적으로 이해하고, 정확한 한국어 발음을 산출할 수 있는 기초 능력을 갖추도록 하였다.

프로그램의 3단계는 한국어 학습자가 어려움을 겪는 종성 발음과 음운 규칙, 초분절음을 중심으로 실제 의사소통 상황에서의 발음 능력을 향상시키도록 구성하였다. 3단계는 8∼10회기로 이루어지며, 종성 발음과 음운 규칙을 이해하고 이를 자연스러운 발화에 적용하는 것을 목표로 하였다. 8회기에서는 종성에 사용되는 자음과 7종성 체계를 지도하였다. 종성에는 자음 14개와 각자병서 2개(ㄲ, ㅆ)가 사용되지만 실제 발음에서는 ‘ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅇ’의 대표음으로 실현되는 원리를 설명하였다. 이어 초성 ‘ㄱ, ㄴ, ㅁ, ㅅ, ㅇ’과 중성 ‘ㅡ, ㅣ, ㅗ, ㅏ, ㅜ, ㅓ’를 조합하고, 종성에 동일한 자음을 결합한 음절(예: 극·긱·곡·각·국·걱, 는·닌·논·난·눈·넌)을 반복 연습하여 종성의 발음 원리를 이해하고 정확하게 발화할 수 있도록 하였다. 9회기에서는 서로 다른 자음이 결합한 합용병서 종성과 그 발음이 실현되는 음운 규칙을 지도하였다. 종성 발음이 실제 발화 과정에서 어떻게 변화하는지를 음운 규칙과 연계하여 설명하고 반복 연습을 실시함으로써 실제 의사소통 상황에서도 정확한 발음을 산출할 수 있도록 하였다. 10회기에서는 분절음 학습을 바탕으로 초분절음을 지도하였다. 음절 수에 따른 강세, 문장의 유형에 따른 억양, 휴지와 연접의 원리를 지도하여 발음의 정확성뿐만 아니라 의미와 상황에 적절한 자연스러운 의사소통이 이루어질 수 있도록 구성하였다.

1차 실행에서는 계획된 3단계의 10회기의 프로그램을 진행하면서 매 회기의 변경 및 추가가 필요한 내용은 다음 회기에 바로 수정하면서 진행하였다.

1단계는 1회기, 2회기, 3회기의 수업에 해당되며, 수업 목표는 ‘바른 소리’ 교육프로그램을 설명하고 기본 모음과 기본 자음의 제자원리 및 조음 위치와 조음 방법을 지도하는 것이다. 연구 참여자들의 1단계 학습에서 한국어 발음 교육의 학습 욕구를 확인하였다. 또 모음 발음에서는 ‘ㅜ’와 ‘ㅓ’의 입 모양에서의 오류와 자음 발음에서 ‘ㅅ’의 발음이 ‘ㅆ’로 발화하는 것이 관찰되었다.

표준어 발음을 배우고 싶고, “일상생활에서 정확한 발음으로 말하고 싶다.”고 학습자들이 말했다. (연구일지 1-4)

ㅜ(우) 입 모양이 매우 불안정함. ㅜ(우) 발음 시, 입술 주변의 근육이 떨림. ㅗ(오) 의 입 모양으로 입술을 오무린 상태로 ㅜ(우)발음을 함. (연구일지 1-6)

스, 시, 소, 사, 수, 서 발음 시, ‘스→스, 시→씨, 소→쏘, 사→싸, 수→쑤, 서→써’ 로 발음하는 현상이 나타남. (연구일지 1-9)

2단계는 4회기, 5회기, 6회기, 7회기 수업이다. 수업 목표는 1단계보다 복잡한 형태의 단모음, 이중모음, 가획자, 이체자, 각자병서를 설명하고 발음을 지도하는 것이다. 이민자들은 모음과 자음의 조합 원리 이해는 수월하게 이루어졌다. 그러나 한국어 발음 시, 입 모양이 수업 내용의 시각 자료와 다르게 실현되는 것을 관찰하였다. 연구자는 이민자에게 언어로 설명하는 것에 한계가 있었으므로 거울을 이용하여 잘못된 입 모양을 학습자가 스스로 인지하여 수정하도록 하였다. 학습자는 거울을 보면서 본인의 입 모양을 확인하고, 오류의 원인을 찾고 스스로 수정하는 모습이 관찰되었다.

ㅚ(ㅗ + ㅣ) ㅐ(ㅏ + ㅣ) , ㅟ(ㅜ+ㅣ), ㅔ(ㅓ+ㅣ)의 조합의 원리는 잘 이해하였음. (연구일지 1-22)

“ㅜ(우)는 입을 옆으로 해야하니까. 그러면 우유(가) 잘 됩니다. 입을 앞으로 하면 안되지. 맨날 오요 했는데, 그래서 밀크. 우유 잘 해요.” (장미란 1-45)

“거울 보면서 내가 뭘 못하는지 뭘 잘하는지 이제 파악하게 돼서 (중략) 거울보니까 내가 입 모양이 많이 달랐어요.” (이인자 1-98)

3단계는 8회기, 9회기, 10회기 수업에 해당하며, 받침 글자와 음운 규칙이 적용되는 음절을 중심으로 발화를 지도하는 것이다. 이민자들은 8회기에 학습한 대표음 7개로 발음되는 받침 발음의 규칙과 수업 내용에 구성된 받침 발음은 리듬을 타면서 발화하였다. 합용 받침과 연결되는 음절의 음운 규칙, 강세, 억양, 연접 등 초분절음이 적용하는 발화는 어려워하는 모습을 보였지만, 평소에 어려워했던 내용을 중점적으로 배우려는 학습 의지와 그 내용들이 발음 교육에 중요함을 인지하였다. 그래서 학습자 스스로 녹음기의 기능을 이용하여 복습의 계획을 세우며 자신의 언어 산출을 위해 자기 주도적 학습을 실행하는 모습을 보였다.

“선생님, 우리 이거(초분절음) 중요한 거 같아요. 이런 거 많이 공부하면 좋겠어요. 우리 말할 때 발음을 높게 시작하지 말아요. 했어요. 그거 잘 돼요.” (연구일지 1-54)

수업이 끝나고, 한 학습자가 핸드폰의 녹음기를 보이며 녹음을 해달라고 했다. 왜 녹음을 하려고 하느냐고 물었더니 “집에 가서 공부하려고”라고 했다. 학습자에게 녹음을 해 주었고, 그날 저녁에 자신의 음성으로 녹음한 것을 보내왔다. 문자로 격려해 주면서 수정할 발음을 다시 녹음하여 보내주었다. (연구일지 1-36)

거울로 확인하는 학습자도 있었고, 친한 사람들은 서로 발음 하는 입 모양을 봐주거나 틀린 발음을 서로 교정해 주는 모습이 관찰됨. (연구일지 1-40)

“이것처럼 공부하면 안 외워도 됩니다. 모양만 생각하면 되니까 다 알 수 있어요. 외우는 거 힘들어요.” (최혜원 1-36)

“발음 쪽에는 내가 스스로 할 수 없으니깐요. 그냥 듣고 그대로 흉내는 것처럼 했는데 그런데 그게 발음이 정확하지 못해 갖고 발음 어려움이 있었어요. 그냥 외웠죠. 무슨 말인지 모르고. 공부하면서 이제 알았어요.” (이인자 1-14)

한국어를 학습하려는 이민자들은 성인이 되어 학습하는 제2 언어 학습자이므로, 충분한 반복 학습과 발음 체계에 대한 구조적 이해가 요구된다. 본 ‘바른 소리’ 발음 교육프로그램은 이민자들이 훈민정음 해례본의 제자 원리를 바탕으로 한국어 모음의 창제원리(創製原理)와 조합(組合)의 원리, 자음의 상형(像形)과 가획(加劃)의 원리를 이해하도록 구성하였다. 그 결과, 연구 참여자들은 단순히 발음을 모방하는 것이 아니라 자신의 오류 발음의 원인을 스스로 탐색하고 수정하려는 모습을 보였으며, 이는 발음 학습에 대한 긍정적인 태도와 적극적인 참여로 이어졌다. 즉, 제자 원리와 모음·자음의 조합 방식, 발화 방법에 대한 이해를 바탕으로 한 학습은 성인학습자가 자신의 발음을 인식하고 개선하는 데 의미 있는 학습 경험을 제공한 것으로 판단된다.

이러한 1차 실행 과정에서 관찰된 변화는 ‘바른 소리’ 교육프로그램이 단순한 한국어 발음 정확도 향상을 넘어 성인 학습자의 다양한 역량 형성과 관련되어 있음을 보여준다. 연구 참여자들은 프로그램 참여 이전에는 자신의 발음 오류를 구체적으로 인식하지 못하고 ‘외국인이기 때문에 발음이 어렵다’고 생각하는 경향이 있었으나, 발음 원리 학습과 거울을 활용한 자기 관찰 활동을 통해 자신의 발음 상태를 객관적으로 인식하고 개선 방향을 탐색하는 자기이해 역량을 형성하는 모습을 보였다. 또한 녹음 기능을 활용하여 자신의 발음을 확인하고 반복적으로 연습하는 과정은 학습자가 스스로 학습 방법을 찾고 조절하는 자기주도학습 역량의 성장으로 이어졌다.

또한 연구 참여자들은 발음 학습 과정에서 자신의 변화 가능성을 경험하면서 한국어 학습에 대한 자신감과 자기효능감을 높이는 모습을 보였다. 특히 “배운 대로 연습하면 잘할 수 있다”는 인식은 기존의 수동적인 발음 모방 학습에서 벗어나 자신의 학습 과정을 주도적으로 관리하는 학습자로 변화하는 계기가 되었다. 이는 전환학습의 관점에서 자신의 경험을 성찰하고 새로운 의미를 형성하는 의미 있는 변화로 볼 수 있다.

나아가 한국어 발음 학습은 단순한 언어 기술 습득을 넘어 실제 생활 속 의사소통과 사회적 관계 형성을 위한 기반 역량으로 작용하였다. 연구 참여자들은 정확한 발음으로 자신의 의사를 전달하고 싶다는 학습 목적을 표현하였으며, 발음에 대한 자신감 향상은 가족 및 한국인과의 상호작용에서 보다 적극적으로 참여하려는 태도로 연결되었다.

1차 실행과정을 종합하여, 1차 프로그램 연구 참여자들이 마지막 회기에 수업을 마친 후, 교육프로그램 참여 후의 느낀 점과 자신을 평가하는 소감, 발음의 녹음 자료, 연구일지를 분석하여 반성하였다. 이를 2차 프로그램 실행에 반영하기 위한 계획을 수립에 적용하였다.

(1) 1차 실행의 연구 참여자 평가

연구 참여자들은 ‘바른 소리’ 교육프로그램 참여 전에는 자신의 한국어 발음이 정확하지 않은 것에 대해서 깊게 생각해본 적이 별로 없었다고 하였다. 자신의 발음이 어딘가 이상한 것은 알고 있었지만, 구체적으로 어떤 발음이 안 되는지도 몰랐고, 그냥 안 된다고만 생각했고, 안되는 것은 외국인이니까 당연하다고 생각했다고 한다. 그런데 프로그램에 참여하고 자신의 입 모양을 거울로 관찰하면서 입 모양이 다르다는 것을 발견하게 되었고, 배운 대로 연습하면 외국인이지만 잘 할 수 있다는 자신이 생겼다고 한다. 또 발음을 배우고 나니, 평소보다 본인의 발음을 비롯하여 다른 사람의 발음오류도 발견하게 되었다고 말한다.

“그때 왜 거울을 하나 했는데 내가 못하는 거 입모양을 거울보면서 알게 됐어요.” (최혜원 1-42)

“시 엄마(시어머니) 발음 내가 그거 아니라고 했다가 혼났는데. 내가 맞아요. 예전에는 몰라서 다 맞구나 했는데 이젠 틀린거 알아요.” (최혜원 1-86)

“저는 한국어 자신 없어서. 내가 말 하는거 다 발음이가 정확 안 한거로 알았어요. 그런데 내가 말하는 발음 맞다고 해서. 나도 이제 잘 하는게 있네. 했어요.” (장미란 1-82)

이 외에도 연구 참여자들은 한글에 대해 새로운 것을 자세하게 알게 되었다고 말한다. 한글을 만든 사람이 세종대왕이고 모음과 자음이 모여서 글자를 만든다는 것은 알고 있었지만, 남편이나 한국인 친구들도 잘 모르는 초출자, 재출자, 단모음과 이중모음을 본인이 설명해 줄 때 기분이 좋았다고 말하였다. 발음은 아직도 정확하지 않지만, 한글에 대한 지식은 많이 알게 되어 뿌듯하다고 말했다.

“한국의 한글에 대한것을 알게됐어요. 세종대왕만 알아요(세종대왕만 알고 있었어요).” (최혜원 1-39)

“수업시간에 어려움 말 많이 나오쟈나요. 초출자, 재출자, 단모음, 이중모음 이런거요. 이런거 배울때 어땠어요
- 뭐 그냥. 어려운데 몰라도 들어요. 그런데 나중에 다 알아요. 새로운거 배워서 좋아요.” (이인자 1-35)

“전, 초출자 이건 거 좋아해요. 어려운 단어도 배워야 한국말 늘 수 있어요. 우리 어른이니까 어려운 말도 배워야 하죠. 외국인이라 쉬운 말로 하지 말고 그냥 똑같이 해주는 거 우리 더 좋아요.” (장미란 1-82)

다 알지 못해도 학습으로 새로운 것을 배우는 것을 즐거워 하는 것 같음. (연구일지 1-49)

‘바른 소리’ 교육프로그램 실행연구 과정을 통해 연구 참여자들은 거울로 발화하는 입 모양을 확인하는 학습 활동을 통해 자신의 발음 상태를 발견하게 되는데, 이 경험은 자기 모니터링(self-monitoring) 과정이며, 모니터링은 다양한 환경에서 자신을 객관적으로 판단하여 적절하게 조절하여 환경에 적응시키는 능력이다(Snyder, 1974). 연구 참여자들은 ‘바른 소리’ 교육프로그램 실행연구 과정을 통해 자신의 발음을 객관적으로 인식하고, 이 능력은 타인의 발음까지 변별할 수 있었다. 객관적인 인식과 올바른 판단의 능력은 올바른 학습으로 연결되는 중요한 과정이다. 자기 모니터링의 강화는 자신의 발음을 스스로 점검하여 개선의 기회를 만들 수 있다.

또한, 연구 참여자들은 처음 접해보는 어려운 단어로 학습하는 것에 대해 긍정적인 평가를 하였다. 어려웠지만 한국어에 대한 새로운 것들을 알았고, 어렵지만 좋았다는 긍정적인 평가를 하였다. 어려운 공부를 했을 때 얻어지는 학습의 성취감을 얻은 경험이다. 성취감을 경험하면 여러 가지 긍정적인 영향을 미치며 더욱 높은 목표에 도전하려는 동기를 부여받게 된다.

(2) 1차 실행의 연구자 반성

1차 프로그램 실행과정에서 연구자는 ‘학습자의 상황에 맞는 교육내용’을 편성하고 ‘목표 달성을 할 수 있는 활동’으로 수정해야 한다고 반성하였다.

본 연구가 이민자들을 위한 교육이기 때문에 이민자들의 학습상황을 고려하여 복습의 차원과 전 회차 학습에 참여하지 못한 학습자를 위하여 수업의 도입 부분에 ‘오늘 교육내용 소개하기’보다는 ‘지난주 학습 내용 알아보기’로 수정하였다. ‘목표 달성을 할 수 있는 활동’에는 거울과 녹음 가능 도구를 추가하여 매 수업 시간에 진행되는 음절을 발음할 때의 입 모양과 본인의 발음을 직접 관찰할 수 있도록 하는 것이 좋다고 생각되었다.

본 프로그램은 1단계와 2단계에서는 주로 분절음을 지도하고, 3단계에서 종성자의 받침 실현을 배우면서 음운 규칙과 초분절음을 지도하는 것으로 구성되어 있다. 1차 실행을 하면서 이민자들은 자모의 조합, 분절음 발음은 지도한 대로 잘 실천되고 있었지만, 2개 이상의 음절일 때, 발음을 글자 그대로 읽는 모습이 발견되었다. 이런 상황의 고착화는 3단계 음운 규칙 학습에서 문제가 발생할 수 있다는 것을 인지하게 되어 매회기의 목표 음절이 포함된 건전한 내용과 초급 어휘로 되어있는 동요를 선정하여 읽기 자료로 추가하여 지도해야겠다고 생각하였다.

2차 발음 교육프로그램 계획은 1차 프로그램 실행에서 교육에 참여한 이민자들의 한국어 발음 발달 양상과 학습 경험을 분석한 후, 참여자 평가와 연구자 반성을 반영하여 수정·보완하여 계획하였다. 이를 통해 학습자들의 한국어 발음 능력이 향상할 수 있도록 재구성하였다. 프로그램의 3단계, 10회기 구성과 회기별 주제 및 학습 목표가 발음 원리를 체계적으로 습득하는 데 적절하다고 판단되어, 기존 틀은 유지하되 학습 목표 달성을 지원하는 구체적인 학습 활동을 추가하여 보완·계획하였다.

정확한 발음의 발화를 위해서는 모음의 입 모양이 중요하다. 한국어 모어 화자들인 초등학교 교과서에서도 소리만 듣고 말하기보다 입 모양과 조음 기관의 모양을 살피고 정확한 발음을 연습하고 활동할 수 있도록 구성되어 있듯이 목표 음절의 정확한 실현을 위해 ‘거울로 입 모양을 관찰하기’를 추가하였다.

“그때 왜 거울을 하나 했는데 내가 못하는 거 입 모양을 거울 보면서 알게 됐어요.” (최혜원 1-42)

‘바른 소리’ 교육프로그램의 각 회기는 목표 음소를 조합하여 음절을 만들고 발화하는 것을 학습 목표로 하고 있다. 연구일지와 연구 참여자의 피드백을 반영하였을 때, 연구 참여자들은 한 음절 발화에는 문제가 없었으나, 두 음절 이상을 발화할 경우, 표준 발음법의 규칙이 적용되지 않은 채 글자 그대로 읽는 모습이 관찰되었다. 이런 상황은 이민자들이 원하는 의사소통 시, 정확한 발음을 발화하는 것에 문제가 될 수 있으며, 음운 규칙 학습에서 문제가 발생할 수 있다는 것을 인지하게 되었다. 그래서 매회기에 두 음절 이상의 발음을 학습하기 위하여 읽기 자료를 병행하는 것이 좋겠다고 판단되어 각 회기의 목표 음절이 포함된 한국 동요의 가사를 읽기 자료로 활용하여 읽고, 녹음하여 듣기 활동을 추가하였다.

“선생님, 제가 발음 뭐가 안 되는 건지 그리고 선생님이 고쳐주시는 부분을 다시 들어서 (녹음한 거)거울 보면서도 많이 연습 했어요.” (장미란 1-66)
“녹음한 거 들으니까 계속 계속 ‘이리 날라 오너라’ 해요. 그래서 연습 많이 했더니 ‘이리 나라 오너라’ 됐어요. 남편이 발음 좋네 했어요.” (최혜원 1-16)

2차 실행을 위해 추가된 내용은 동요 가사 읽기, 녹음 후 듣기이며, 적용될 회기별 수정, 보완된 내용은 <표 7>과 같다.

1차 실행에서 수정되어 2차 실행에 적용한 활동은 내용은 첫째, ‘지난 학습 알아보기’ 시간을 매회기에 구성한 것이다. 1차 계획에서 고려하지 못했던 연구 참여자의 상황을 반영하여 매회기의 본 수업이 시작되기 전 시간에 학습한 내용을 ‘지난 학습 알아보기’ 시간을 구성하였다.

출석자들은 복습으로 학습 내용 정리를 하고, 결석자들에게는 지나간 수업 내용의 학습을 간단하게 안내 함으로써 오늘의 수업 내용을 학습하는데 연속성을 위해 추가하였다.

1, 2차 연구에 모두 참여했던 연구 참여자는 1년 전보다 더 적극적인 수업 태도를 보였으며, 여러 번 반복했음에도 불구하고 지난 시간 학습의 복습을 희망했다. 같은 내용의 반복 수업은 지루함이 아니라 학습에 대한 앎이 자신감으로 표출되어 성취감으로 나타났으며, 더 적극적으로 수업에 참여하였다. 이러한 행동은 성취감과 만족감에서부터 형성된 것으로 Deci(1975)가 말한 인간 내부의 힘으로부터 일어나는 행동의 내적 동기라고 한다. 학습자에게 나타난 학습에 대한 내적 동기는 자기주도적인 학습과 새로운 학습 동기 및 확장으로 나타났다.

같은 내용을 다시 공부하는 것에 대해 의견을 물으니 괜찮다고 했다. 또 공부할 수 있어서 좋고, 잘할 수 있어서 좋다고 하였다. 지루하지 않을까 생각했는데 다행스러웠다. (연구일지 2-58)

“한국어학과에 가서 공부할라고 생각해요.” (박승훈 2-90)

“우리나라 한국어 배우고 싶은 사람 많아요. 배워서 네팔가서 한국어 선생님 할 수 있어요.” (박승훈 2-92)

“저는 빵 만드는 것 배우러 학원가고 싶어요. 발음 좋아지면 공부도 하고 학원가도 잘 말 할 수 있고 사람 만나는거 잘 할 수 있으니까.” (유동찬 2-65)

“한국말 잘하면 공장에서 반장님 할 수 있어요. 반장님 하면 좋아요.
- 월급이 많아지나요?
월급은 안 많고, 그냥 이거 저거 해라 하고 처음 일하는 사람한테 알려주고, 일 배우는(가르치는) 선생님 같은 거예요.” (김용찬 2-64)

두 번째로 추가된 내용은 ‘거울로 입 모양을 확인하기’와 ‘녹음 후 듣고 수정하기’의 활동이다. 연구 참여자들에게서 관찰되었던 ‘ㅜ’와 ‘ㅓ’의 입 모양의 오류로 시작했던 ‘거울로 입 모양을 확인하기’와 ‘ㅅ’를 힘을 주어 발음함으로써 ‘ㅆ’로 실현되는 발음 오류의 수정을 위해 ‘녹음 후 듣고 수정하기’의 활동을 추가하였다. 이후 음절의 정확한 발화를 위해 매회기의 활동으로 추가하여, 수업 시간마다 거울로 본인의 입 모양을 관찰하고, 다른 사람의 모습을 관찰하도록 하였다. 이 활동을 통해 인지하지 못했던 본인의 입 모양을 확인하고, 자신의 오류 발음을 구분함으로써 자신의 발음 상태를 발견하게 된다. 이 경험은 자기 모니터링(self-monitoring)이며, 모니터링을 통해 다양한 환경에서 자신을 객관적으로 판단하여 적절하게 조절하여 환경에 적응시키는 능력(Snyder, 1974)을 키우게 된다. 이민자들은 거울로 자신의 입 모양을 관찰하고, 스스로 녹음 후 다시 들어보는 과정에서 스스로 성찰하고 자신을 이해하면서 성장을 위해 노력하는 의지인 ‘자기 이해’를 경험한다(장영희, 2018).

“저는 ‘ㅜ’가 안되는 걸 알고 충격적 이었어요. 나는 한국어를 그래도 좀 한다고 생각했는데, 정확하게 보면 발음이 조금씩 틀리고 있었어요. 사람들이 잘한다고 해서 난 잘한다고 생각했어요. 그래서 충격적이었어.” (박승훈 2-48)

“녹음하는 방법 좋았어요. 집에서도 해봤어요. 녹음을 했을 때, 들어보니까 내 발음이 잘못된 걸 알았어요. 근데 그전에는 그런 수업을 하기 전에는 내가 잘못하고 있다. 없다 구분을 못 했던 거예요.” (유동찬 2-88)

“매일 연습해요. 거울 보고, 이렇게 해서 잘 하라고(하려고).” (김용찬 2-63)

세 번째로 추가된 내용은 읽기 자료 및 동요 가사 읽기이다. 이민자들은 음소와 음소의 결합인 음절의 발음은 학습한 대로 잘 이루어졌으나 2음절 이상의 발화에서 음운 변동이 생기는 경우 자연스러운 발화가 실현되지 않는 경우가 많다. 음운 변동을 자연스럽게 지도하기 위해 각 회기의 목표 음절이 포함된 동요를 읽기 자료로 선택하였으나 음운 변동을 자연스럽게 발화하기 위해서는 음률 지도를 병행하는 것이 도움이 될 것으로 판단되어 수업에 적용하였다. 동요 가사를 읽을 때보다 음률 지도가 음운 변동의 어려움을 쉽게 해결되는 것을 관찰할 수 있었다. 또 녹음 하여 발음을 듣고 수정해 보는 과정에서 텍스트로 변환하여 발음을 보여주었다. 연구 참여자들은 자신의 오류 발음을 텍스트로 보면서 적극적으로 연습하는 모습이 관찰되었다.

“내가 틀리는 발음이 다 글씨로 나오쟈나요. 그러니까 내가 못하는 발음 써있으니까 알수 있으니까 좋아요. 그럼 연습을 할 수 있잖아요.” (유동찬 2-87)

연구 참여자들은 클로바 노트 앱을 사용하여 녹음하고 텍스트로 바꿔놓은 것을 보여주며, 전과 후를 비교시켜 줌. (연구일지 2-114)

한국어 학습을 하는 이민자들은 한국어의 [어]와 [오]의 발음에 많은 오류를 보인다(김은경·윤지현·성철재, 2015). 본 연구에서도 읽기 지도 시 ‘떴다 떴다’의 [어]발음이 ‘또따 또따’의 [오]로 발음되는 것을 볼 수 있다. 그러나 음을 붙여 음률로 ‘떧:따 떧:따’로 지도하였고 [어] 발음이 실현되면서 클로바 노트를 실행했을 때 올바른 발음으로 인식되었다. 동요의 가사를 읽었을 때의 실현된 발음과 음률로 지도했을 때의 발음 실현은 <표 8>과 같다.

읽기지도	음률지도
또따또따 비행기 나랄라 나랄라 높이 높이 날라라 우리 비행기	떴다 떴다 비행기 날아라 날아라 높이 높이 날아라 우리 비행기

<표 9>는 학습내용 추가 활동으로 초급토픽의 지문 읽기를 학습 전과 후의 발음을 녹음하여 클로바 노트로 변환한 것이다. 변환된 텍스트를 보면 [ㅊ] 발음의 오류를 볼 수 있는데, 한국어의 ‘ㅍ, ㅌ, ㅋ, ㅊ’은 유표적으로 습득에 어려움이 있다(수홍, 2019)고 하였듯이 네팔 학습자에게도 [ㅊ]의 발음에서 오류가 발생하였고, 녹음을 통한 오류 발음 교육 후의 수정된 발음의 텍스트는 다음과 같다.

교육 전	교육 후
우리 집에는 기타가 있습니다. 이 기타는 아버지가 저에게 주신 것입니다. 아버지는 제가 어렸을 때 이 기타를 지면서 저에게 노래를 불러주셨습니다. 저는 아버지한테서 기타 지는 방법을 배웠습니다. 이제는 제가 아버지에게 기타를 지으면서 노래도 불러드리고, 한 달에 한 번 병원에 가서 무료 광견토 합니다.	우리 집에는 기타가 있습니다. 이 기타는 아버지가 저에게 주신 것입니다. 아버지는 제가 어렸을 때 이 기타를 치면서 저에게 노래를 불러주셨습니다. 저는 아버지한테서 기타 치는 방법을 배웠습니다. 이제는 제가 아버지에게 기타를 치면서 노래도 불러드리고, 한 달에 한 번 병원에 가서 무료 공연도 합니다.

이러한 2차 실행 과정에서 나타난 변화는 ‘바른 소리’ 교육프로그램이 1차 실행에서 형성된 성인 학습자의 역량을 심화하고, 이를 실제 삶의 변화와 연결하는 과정으로 작용하였음을 보여준다. 연구 참여자들은 반복적인 복습과 발음 연습을 통해 단순히 학습 내용을 기억하는 수준을 넘어, 자신이 알고 있는 것과 부족한 부분을 스스로 판단하고 학습 과정을 조절하는 자기주도학습 역량을 더욱 강화하였다. 특히 1차 실행에 참여했던 학습자들이 동일한 내용을 반복 학습하기를 희망하고, 자신의 부족한 부분을 보완하기 위해 지속적으로 연습하려는 모습을 보인 것은 학습에 대한 긍정적 경험이 내적 동기로 전환되었음을 의미한다.

또한 거울을 활용한 입 모양 관찰과 녹음 후 자신의 발음을 확인하는 활동은 학습자가 자신의 발음 상태를 객관적으로 바라보고 수정 방향을 탐색하는 자기모니터링 능력과 자기이해 역량의 성장을 촉진하였다. 연구 참여자들은 이전에는 자신의 발음 오류를 인식하지 못하였으나, 자신의 발음을 직접 듣고 확인하는 과정을 통해 오류를 발견하고 개선하려는 주체적인 학습자로 변화하였다. 이는 성인학습자가 자신의 경험을 성찰하고 새로운 학습 의미를 형성하는 과정이며, 기존의 수동적인 언어 습득 방식에서 벗어나 자신의 학습을 관리하는 성인학습자로 성장하는 과정으로 볼 수 있다.

나아가 발음 능력의 향상은 학습자의 개인적 성장뿐만 아니라 미래 삶의 방향과 사회적 역할에 대한 인식 변화로 이어졌다. 연구 참여자들은 한국어 능력 향상을 통해 한국어 관련 학습을 지속하거나, 직업 능력을 향상시키거나, 다른 사람에게 한국어를 가르치고 싶다는 미래 계획을 표현하였다. 이는 한국어 발음 학습이 단순한 언어 능력 향상에 머무르지 않고, 학습자의 진로 탐색, 사회적 역할 확대, 지역사회 참여 가능성을 높이는 기반 역량으로 작용하고 있음을 보여준다.

특히 “한국어를 잘하면 반장님을 할 수 있다.”, “발음이 좋아지면 공부도 하고 사람 만나는 것을 잘할 수 있다.”는 연구 참여자의 진술은 한국어 발음 능력이 실제 생활에서의 자신감과 사회적 관계 형성에 중요한 영향을 미치고 있음을 보여준다.

2차 실행과정을 종합하여, 2차 프로그램 참여자들의 참여 소감의 면담과 녹음 자료, 연구자 저널을 분석하여 반성하고자 한다. 또한 반성한 내용을 수정, 보완하여 최종 ‘바른 소리’ 교육프로그램을 완성에 반영하였다.

(1) 2차 실행의 연구 참여자 평가

연구 참여자들은 동요 가사의 읽기와 음률 지도를 통해 의사소통 향상에 대한 자신감, 실제로 발화되는 발음을 학습하면서 발음뿐만 아니라 한국어 교육에도 관심을 보였다. 한국어 발음이 정확해지면, 한국에서 학교도 다니고, 공장에서는 반장도 할 수 있다고 말하면서 대학생의 꿈과 직장에서의 직급성취의 포부를 드러냈다.

“한국어학과에 가서 공부할라고 생각해요.” (박승훈 2-90)

“우리나라 한국어 배우고 싶은 사람 많아요. 배워서 네팔가서 한국어 선생님 할 수 있어요.” (박승훈 2-92)

“저는 빵 만드는 것 배우러 학원가고 싶어요. 발음 좋아지면 공부도 하고 학원가도 잘 말 할 수 있고 사람 만나는거 잘 할 수 있으니까.” (유동찬 2-65)

“한국말 잘하면 공장에서 반장님 할 수 있어요. 반장님 하면 좋아요.”
“- 월급이 많아지나요?”
“월급은 안 많고, 그냥 이거 저거 해라 하고 처음 일하는 사람한테 알려주고, 일 배우는(가르치는) 선생님 같은 거예요.” (김용찬 2-64)

이들은 자신들의 발음이 향상을 경험하면서 뭐든지 할 수 있다는 자신감의 향상으로 새로운 배움을 계획하였다. 새로운 것을 배우고자 하는 욕구는 인간의 본능적인 동기이다. 인간은 자연스럽게 새로운 것을 배우고 성장하려는 내재적 동기로 확장되었다. 연구 참여자들은 이 발음 교육프로그램을 통해 한국어 발음뿐만 아니라 한국에서 살아가는데 자신감과 미래에 대한 삶까지 생각할 수 있었다고 평가하였다. 연구 참여자들은 한국 사회에서의 적응을 위한 학습을 제안하였다. 한국에서 계속 살아가야 하는 사람들은 문제를 풀고 시험공부를 하는 토픽보다 동화책 같은 것을 함께 읽으면서 한국 동화책의 내용도 알고, 발음도 공부하는 시간이 필요하다. 다음 기회에는 동화책을 읽는 프로그램도 만들어졌으면 좋겠다고 말한다. 또한 연구 참여자들은 모음과 자음의 제자원리를 이해하면서 무조건 외우지 않아도 된다고 말하며 한국어 발음 교육프로그램에 대하여 ‘한글을 원리로 이해 했다’는 평가를 하였다. 또한 연구 참여자들은 복습을 위한 교재를 제안하기도 하였다.

“이렇게 배우면 외우지 않고 알 수 있어요. 글자 모양 생각하면 되니까.” (이인자 2-100)
“선생님, 집에서 공부하고 싶어요. 책 없어요.” (이인자 2-123)

동요 가사 읽기와 동요의 음률 지도는 본인들의 어색한 발음을 자연스러운 발음으로 수정할 수 있어서 좋았다고 평가하였다.

“우리 발음이 어색하쟈나요. 그런데 노래로 하면 괜찮은 거 같아요.” (박승훈 2-56)
“노래가 자꾸 생각나서 일할 때도 불러요. 실제 수업하는거 사진으로 찍었어요 밤에 기숙사에서 불러요. 이렇게 공부하고 발음 좋아졌어요.” (박승훈 2-58)

노래를 배우면서 자연스럽게 익혀지는 음운 변동의 이해는 음운 규칙을 외워서 익혀야 하는 어려움을 극복할 수 있었다고 말한다. 지문을 읽으면서 억양이나 강세, 띄어 읽는 방법의 지도는 특별히 의도하지 않아도 한국어로 말하는 것이 자연스러워졌다고 말하였다. 이와 같은 2차 실행 프로그램에 관한 연구 참여자들의 평가 내용을 제시하면 <표 10>과 같다.

(2) 2차 실행의 연구자 반성

연구자는 2차 프로그램 실행과정에서 학습 목표를 이루기 위한 ‘보조자료’의 선택에 고민이 많았으나 오히려 연구 참여자들은 ‘보조자료’의 선택에 대하여 만족하고 있었다. 이들이 음운 규칙에 관한 내용을 자연스럽게 익힐 수 있었다고 평가하고, 이민자들이 직접 동요를 노래로 지도받고 싶다는 의함에 따라 ‘보조자료’는 동요 읽기가 프로그램 목표 달성을 위해 유지하는 것이 좋을 것 같다고 판단하게 되었다. 또한 동요 가사와 읽기 자료의 녹음과 함께 텍스트로 변환하여 자신의 발음을 스스로 확인하는 것도 좋은 방법이었다. 이민자들은 자신의 발음을 텍스트로 확인하면서 완벽하게 변환할 수 있도록 노력하는 모습도 긍정적인 평가였다. 이 활동은 마지막 시간에만 적용했던 활동이었지만 매 회기에 적용하는 것을 고려하였다. 연구 참여자들은 교재가 없어서 학습에 어려웠다고 평가함에 따라 연구자는 회기별 학습 목표 달성을 위한 활동지 개발의 필요성을 인식하였다.