고령자 또는 시니어는 통상 일정 연령 이상의 인구집단을 지칭하는 개념으로 사용되어 왔다. 그러나 기대수명과 건강수명의 연장으로 동일 연령집단 내부에서도 건강 상태, 교육 수준, 경제적 여건, 사회참여 및 학습 경험 등의 차이가 확대되면서 연령으로만 노년기의 삶의 방식과 사회적 역할을 설명하는 데에 한계가 있다. 액티브 시니어는 이러한 맥락에서 연령 자체보다 은퇴 이후의 삶을 구성하는 방식과 사회참여의 특성에 주목하는 개념이다. 국내외 관련 연구에서도 액티브 시니어는 지속적인 학습과 사회참여를 통해 자신의 삶과 역할을 능동적으로 구성하는 주체로 이해되고 있다(최미림, 2022; Hou & Cao, 2021).

이러한 논의를 종합하여 본 연구에서는 액티브 시니어를 특정 연령에 의해 일률적으로 구분되는 집단으로 보지 않는다. 오히려 은퇴 전후의 생애전환기에 있으면서 지속적인 학습과 사회참여의 의지를 바탕으로 생애과정에서 축적한 경험과 전문성을 새로운 사회적 역할과 사회적 기여로 확장하고자 하는 중·고령층으로 정의한다. 이는 Laslett(1991)이 제시한 생애 구분에서 직업적·가족적 의무로부터 비교적 자유로워지면서 자기실현과 사회참여의 가능성이 확대되는 제3기(third age)와도 연결된다. 이러한 관점에서 액티브 시니어는 시니어 내부의 다양한 특성을 설명하기 위한 분석적 범주이며, 개인의 생애조건과 학습 및 사회참여의 기회에 따라 그 특성이 다르게 나타나는 유동적 범주이다. 실제로 이들은 비교적 높은 교육 수준과 직업적 전문성을 바탕으로 은퇴 이후에도 새로운 경험과 학습 기회를 추구하는 경향을 보이지만(Hou & Cao, 2021), 이러한 특성 자체가 액티브 시니어를 규정하는 필수 요건은 아니다.

본 연구가 액티브 시니어에 주목하는 것은 다른 시니어 집단과 배타적으로 구분하려는 목적이 아니라, 은퇴 이후의 학습을 새로운 사회적 역할과 사회적 기여로 연결할 가능성을 지닌 집단으로 이해하기 때문이다. 따라서 본 연구가 제안하는 순환형 성인학습 생태계 모델은 액티브 시니어에 한정되는 모형이라기보다, 학습이 사회적 기여로 이어지고 그 경험과 성과가 다시 학습과 참여로 연결되는 순환 구조를 가능하게 하는 제도적 조건을 탐색하기 위한 것이다.

인구 고령화와 베이비부머 세대의 은퇴가 본격화되면서 중·고령층의 학습과 사회참여는 평생교육 정책의 중요한 과제로 부상하고 있다. 특히 최근의 고령층은 학습과 사회참여에 대한 높은 의향을 보이고 있으나, 이를 뒷받침하는 평생학습 기회는 충분하지 않은 것으로 나타난다. 한국교육개발원의 고령자 평생학습 관련 조사에 따르면, 고령자의 평생교육 참여율은 33.0%인 반면 향후 참여 의향은 76.2%로 두 배 이상 높게 나타났다. 또한 2024년 기준 전국 평생교육기관에서 65세 이상을 대상으로 설계된 프로그램은 전체의 1.6%, 실제 학습자는 0.6%에 그쳐 고령인구의 규모와 잠재적 학습 수요에 비해 교육 기회가 제한적인 것으로 나타났다(김경애 외, 2024).

그러나 본 연구의 관심은 참여 수준 그 자체보다 학습 경험과 이를 통해 형성된 역량이 이후 어떠한 경로를 통해 새로운 사회적 역할과 기여로 연결되는가에 있다. 이와 관련하여 이효영(2019)은 고령화연구패널 자료를 활용한 종단 분석을 통해 중·고령자의 평생학습 참여가 삶의 만족도에 직접 영향을 미치는 동시에 사회참여활동을 매개로 한 간접 경로를 통해서도 장기적으로 긍정적인 영향을 미침을 확인하였다. 또한 이윤진(2025)은 신중년 여성의 평생학습 경험이 자기 인식의 심화를 넘어 타인 및 공동체와의 관계에 대한 인식으로 확장될 수 있음을 보여주었다. 이러한 연구는 중·고령자의 학습이 개인적 차원의 변화를 거쳐 사회적 관계와 참여로 이어질 수 있음을 시사한다.

그럼에도 불구하고 현재의 고령자 평생교육 정책은 이를 충분히 뒷받침하지 못하고 있다. 한국교육개발원은 고령자 평생교육의 기회가 기초적·단편적 수준에 머물러 있다고 진단하면서 고령자의 관심과 가치관을 반영한 학습이 실제 삶과 사회참여로 이어질 수 있도록 평생교육의 내용과 지원체계를 재설계할 필요성을 제기하였다(김경애 외, 2024). 이러한 문제는 지역 수준의 정책에서도 구체적으로 나타난다. 고령특화 평생학습 정책에 관한 질적 사례연구에서는 관련 정책이 공공 주도로 고령자의 건강, 사회참여, 일자리에 초점을 두고 추진되고 있으나, 성과관리는 투입과 만족도 중심의 지표에 머물러 있으며 당사자 주도 사업의 확대와 노화 관련 지표의 개발이 과제로 제시되었다(주용국, 2025).

이와 같은 논의들은 액티브 시니어의 평생학습을 단순한 교육 참여의 확대라는 관점에서 접근하는 것만으로는 충분하지 않음을 보여준다. 학습을 통해 새롭게 형성되거나 재구성된 경험과 역량이 멘토링, 세대 간 교류, 지역사회 활동 등 다양한 형태의 사회적 기여로 이어지고, 이러한 기여의 경험이 다시 새로운 학습과 참여를 촉진하는 순환적 경로를 함께 살펴볼 필요가 있다. 액티브 시니어를 학습의 참여자이자 축적된 경험과 역량을 사회적 기여로 전환하는 주체로 이해할 때, 이를 지속적으로 가능하게 하는 학습-기여-환류의 순환적 구조와 제도적 조건을 탐색할 필요가 있다.

오늘날 은퇴 이후의 시기는 직업적 책무를 마친 휴식기에서 새로운 역할과 삶의 방향을 모색하는 생애 전환기(life transition)로 재개념화되고 있다(Wang & Shi, 2014). 그러나 은퇴 이후의 삶이 곧바로 새로운 성장과 참여로 이어지는 것은 아니다. 직업인, 관리자, 전문가로서의 역할을 중심으로 살아온 개인은 은퇴와 함께 기존 역할의 상실과 정체성의 재구성이라는 과제에 직면한다. 이 점에서 은퇴 이후의 삶은 기존 역할에서 벗어나 새로운 사회적 위치를 형성해 가는 역할 전환(role transition)이자 재사회화(resocialization)의 과정으로 이해할 수 있다(Ebaugh, 1988).

한편 Atchley(1989)의 연속성 이론은 이러한 전환이 이전 삶과의 단절을 의미하기보다 생애과정에서 축적해 온 경험과 역량, 정체성을 변화된 환경 속에서 재구성하고 지속해 가는 과정임을 시사한다. 학습은 이 과정에서 개인이 축적한 경험적 자원을 재해석하여 새로운 활동과 사회적 역할로 확장하는 매개 기제로 기능할 수 있다.

학습을 통한 역할 재구성의 가능성은 노년기 학습에 관한 선행연구에서도 확인된다. 노년기 학습은 정보 습득이나 여가의 차원을 넘어 은퇴 이후 삶의 의미와 역할을 재구성하려는 동기와 결부되는 것으로 보고되며(Adair & Mowsesian, 1993), 고등교육기관을 매개로 한 학습은 전문직 또는 관리직 경력을 지닌 은퇴자가 학습자, 리더, 자원봉사자 등 새로운 역할을 형성하는 토대가 될 수 있음도 제시되어 왔다(Manheimer & Snodgrass, 1993; Manheimer, Snodgrass, & Moskow-McKenzie, 1995). 이는 액티브 시니어에게 학습이 개인적 성장이나 지식 습득을 거쳐 축적된 경험과 역량을 새로운 역할로 전환하고 사회적 참여로 확장하는 과정이 될 수 있음을 보여준다.

은퇴 이후의 역할 재구성에 관한 논의가 정체성과 역할이 변화하는 과정을 설명한다면, 앙코르 커리어(encore career)는 생애과정에서 축적한 경험과 전문성이 새로운 사회적 역할로 전환되는 주요한 경로를 보여준다. Freedman(2007)은 기대수명의 연장과 건강한 노년층의 확대에 주목하여, 은퇴 이후의 삶을 경험과 전문성을 바탕으로 사회적 의미와 공공적 가치를 실현하는 새로운 경력 단계로 재개념화하였다. 앙코르 커리어는 경제적 소득을 일차적 목적으로 하는 재취업과 달리 생애 후반의 의미 추구와 사회적 목적, 공동체에 대한 기여를 중시한다.

생산적 노화(productive aging)는 이러한 활동이 사회적 참여와 기여로 구체화되는 차원을 조명한다. Morrow-Howell, Hinterlong, & Sherraden(2001)은 생산적 노화를 노년층이 자신의 능력과 자원을 활용하여 사회적으로 가치 있는 재화와 서비스를 생산하거나 공동체에 기여하는 활동으로 정의하였으며, 여기에는 경제활동뿐 아니라 자원봉사, 멘토링, 교육활동, 돌봄, 시민참여 등이 포함된다. 이러한 관점은 노년층을 복지의 수혜자로 한정하지 않고, 축적된 경험과 역량을 활용하여 사회적 가치를 창출하는 주체로 바라보게 한다. 특히 다음 세대와 공동체를 위해 자신의 경험과 지식을 전달하고자 하는 생성감(generativity)은 사회적 참여와 기여를 지속하게 하는 심리적 동기로 작용한다(Cole & Crane Macdonald, 2015; McAdams & de St. Aubin, 1992).

이상의 논의를 종합하면, 액티브 시니어의 학습은 개인적 지식 습득을 거쳐 은퇴 이후 자신의 경험과 정체성을 재구성하며, 축적된 경험과 역량을 새로운 사회적 역할과 활동으로 확장하는 과정으로 이해할 수 있다. 역할 전환과 재사회화, 앙코르 커리어와 생산적 노화에 관한 논의는 이러한 과정을 서로 다른 층위에서 뒷받침한다. 중요한 것은 이러한 과정이 개인의 의지나 일회적 활동에 의존하지 않고 지속될 수 있는 조건이다. 학습을 통해 형성된 역량과 새로운 역할이 사회적 기여로 이어지고, 그 경험과 성과가 다시 학습과 참여를 촉진하기 위해서는 이를 매개하고 지원하는 제도적 기반이 요구된다. 이에 다음 절에서는 액티브 시니어의 학습과 사회적 기여를 연결하고 지속시키는 매개기관으로서 대학의 역할을 살펴본다.

고령사회와 평생학습사회가 심화되면서 대학의 기능은 청년층 중심 교육에서 전 생애에 걸친 학습 지원과 지역사회 연계로 확대되고 있다(권인탁, 2024; 전광수, 2017). 이러한 기능의 확장은 대학의 제3사명(third mission)에 관한 논의와 연결된다. 제3사명은 대학이 교육과 연구에 머무르지 않고, 보유한 지식과 자원을 사회와 공유함으로써 지역사회 발전과 사회문제 해결에 기여해야 한다는 관점으로, 대학의 사회적 책임을 구성하는 핵심 차원으로 이해된다(Compagnucci & Spigarelli, 2020). 특히 제3사명은 기술이전과 산학협력뿐 아니라 평생학습과 사회참여까지 포괄한다는 점에서 은퇴 이후 시니어의 학습과 참여를 대학의 사회적 역할 안에서 이해할 수 있는 이론적 기반을 제공한다(Compagnucci & Spigarelli, 2020).

대학의 이러한 사회적 역할은 다양한 지역 주체와의 협력을 전제로 하며, 쿼드러플 헬릭스 논의에서 더욱 구체화된다. 쿼드러플 헬릭스 관점은 대학·산업·정부에 더해 시민사회를 혁신의 주요 주체로 포함하며(Carayannis & Campbell, 2009), 지역의 문제 해결과 가치 창출이 다양한 주체 간 상호작용을 통해 이루어진다는 점을 강조한다. 이러한 관점에서 액티브 시니어는 대학의 교육 서비스를 제공받는 학습의 참여자인 동시에, 대학·학생·지역사회·공공기관 등 다양한 주체와 협력하며 자신의 지식과 경험을 공유하는 사회적 기여의 주체로 이해할 수 있다.

그러나 액티브 시니어가 학습을 통해 형성하거나 재구성한 역량과 경험을 지속적인 사회적 기여로 이어가기 위해서는 개인의 자발적 참여와 함께 이를 뒷받침하는 제도적 기반이 필요하다. 대학은 교육과 연구를 기반으로 다양한 세대와 전문 분야, 지역기관을 연결하는 네트워크를 갖추고 있으며, 그 네트워크 안에서 평생교육과 지역사회 연계 프로그램을 통해 지속적인 학습 기회를 제공하고, 멘토링, 자원봉사, 시민참여 프로젝트, 연구 협력 등의 참여 경로를 조직함으로써 액티브 시니어가 멘토, 연구 협력자, 지역사회 활동가로서 새로운 역할을 수행하는 장을 마련할 수 있다. 이 점에서 대학은 학습과 사회적 기여를 연결하는 매개기관으로 기능할 수 있다. 이러한 역할은 AFU 운동과 대학 연계형 시니어 커뮤니티 등에서 서로 다른 형태로 구체화되고 있다.

AFU는 고령자를 교육의 수혜자에 한정하지 않고 대학 공동체의 참여 주체로 바라보는 국제적 운동으로, 2012년 아일랜드 Dublin City University를 중심으로 제안되었다(Age-Friendly University Global Network, 2012). AFU는 고령자의 교육 접근성 확대, 세대 간 학습 촉진, 연구와 교육을 통한 고령사회 대응, 은퇴 이후 새로운 경력 개발 지원 등을 핵심 원칙으로 제시하며, 고령층을 대학 공동체의 구성원이자 사회적 자원으로 인식한다는 점에서 기존의 평생교육 접근을 확장한다(Montepare & Farah, 2018).

대학 연계형 시니어 커뮤니티는 이러한 대학과 시니어 간 관계를 일상적 생활공간으로 확장한다는 점에서 주목할 필요가 있다. 대표적인 형태인 UBRC에 대해 Carle(2006)는 대학과 연계된 은퇴자 주거공동체로 정의하면서 대학과의 공간적 연계, 교육 프로그램 참여, 연속적 돌봄 체계, 공식적 운영체계 등을 주요 요소로 제시하였다. 이러한 특징은 학습이 지역의 다양한 주체와 자원이 연결된 환경 속에서 형성된다는 지역 학습 생태계(local learning ecology)의 관점과도 연결된다(Hodgson & Spours, 2009). 이 관점에서 대학 연계형 시니어 커뮤니티는 대학의 교육·연구 자원과 시니어의 생활공간을 연결하고, 지역사회의 다양한 기관과 활동으로 학습과 참여의 범위를 넓힐 수 있는 제도적·공간적 기반으로 이해할 수 있다.

국내에서도 대학이 평생교육 프로그램 제공을 넘어 교육·주거·건강관리·문화서비스를 통합한 대학 기반 평생학습 환경을 구축할 필요성이 제기되고 있다(우경진·전영미, 2020). 또한 전국 50～69세 중·고령자 500명을 대상으로 한 조사에서는 대학 연계형 고령친화 주거단지에 대한 거주 의향뿐 아니라 대학 교육 참여, 학생 멘토링과 자원봉사 등 대학 공동체 활동에 대한 참여 의향도 확인된 바 있다(고영호, 2025). 그러나 국내에서 이러한 가능성이 구체적인 제도와 지속적인 운영체계로 구현된 사례는 아직 제한적이다. 반면 해외에서는 대학 연계형 시니어 커뮤니티를 통해 시니어와 대학의 관계를 다양한 방식으로 제도화하려는 시도가 이루어져 왔다(Hou & Cao, 2021).

이상의 논의를 종합하면, AFU는 고령층을 대학 공동체의 학습자이자 참여 주체로 포괄하기 위한 규범적·운영적 원칙을 제시하며, 대학 연계형 시니어 커뮤니티는 이러한 관계를 교육뿐 아니라 주거와 생활, 세대 간 교류, 지역사회 활동으로 확장하는 공간적·제도적 기반을 보여준다. 또한 제3사명과 쿼드러플 헬릭스의 관점은 이러한 관계가 대학과 시니어의 양자 관계를 넘어 지역사회의 다양한 주체와의 상호작용 속에서 형성될 필요가 있음을 시사한다. 따라서 액티브 시니어의 학습과 사회적 기여의 연결을 이해하기 위해서는 학습과 사회적 기여의 연결 방식, 다양한 주체 간 협력 구조, 그리고 대학과 지역사회의 연계 양상을 함께 살펴볼 필요가 있다. 다음 절에서는 이를 바탕으로 사례 비교를 위한 분석 차원을 구성한다.

Mirabella at ASU는 2020년 미국 애리조나주립대학교 캠퍼스 내에 개원한 대학 연계형 시니어 커뮤니티로, 대학 산하 조직인 ASU Enterprise Partners와 전문 운영사인 Pacific Retirement Services가 함께 운영한다. 입주자는 대학의 교육·문화·체육 시설을 일상적으로 이용하며 대학 강좌와 문화 프로그램에 참여하는 한편, 학생 멘토링과 자원봉사 등 대학 공동체의 다양한 활동에 참여하고 있다. 입주자의 대학 지원 활동은 1인당 주당 평균 16.3시간에 이르는 것으로 보고되었다(Gonzalez, 2026).

시니어와 학생의 관계는 일방향적인 기여에 머무르지 않고, 세대 간 상호 교류의 형태로 이루어진다. 입주자들은 학생 멘토링에 참여하고 캠퍼스 구성원의 정서적 지원을 위한 Friendship Bench 등의 활동을 수행하며, 대학원생은 Artists-in-Residence 프로그램을 통해 커뮤니티에 거주하면서 공연과 문화 활동을 제공한다. 또한 입주자들의 대학 참여는 학생 지원으로도 이어져 약 50만 달러 규모의 장학기금 조성과 38건의 학생 장학금 지원이 이루어진 것으로 보고되었다(Gonzalez, 2026). 이러한 활동의 지속성은 의무 규정이 아니라 조직적 기반을 통해 뒷받침된다. 대학과 커뮤니티를 연결하는 전담 조직이 시니어, 학생 및 교직원이 함께할 수 있는 활동을 발굴하고 이들 간의 상호작용을 조정하면서 상시적인 참여 기회를 제공한다.

세 분석 차원에서 살펴보면, 순환성의 측면에서는 대학 강좌와 문화 프로그램을 통한 학습이 멘토링과 자원봉사 등 대학 공동체 내의 다양한 기여 활동으로 이어지며, 이러한 연결이 전담 조직의 조정을 통해 지속된다는 특징이 나타난다. 다만 기여의 경험이 다시 새로운 학습과 참여를 촉진하는 구체적인 환류 경로는 공개자료만으로 명확하게 확인하기 어렵다. 다중 주체성의 측면에서는 대학, 운영사, 시니어, 학생이 주요 행위자로 참여하며 전담 조직이 이들 간의 상호작용을 매개하고 있다. 지역 기반성의 측면에서는 학습과 참여 활동이 주로 캠퍼스와 대학 공동체를 중심으로 이루어지고 있어 지역 생활권으로의 확장은 상대적으로 제한적으로 나타난다.

Lasell Village는 2000년 미국 매사추세츠주 뉴턴의 Lasell University 캠퍼스 내에 개원한 시니어 커뮤니티로 비영리법인 Lasell Village, Inc.가 소유·운영한다. 대학 관계자가 운영 이사회에 참여하는 구조를 통해 대학과 커뮤니티가 거버넌스 차원에서 연계되어 있으며, 정부나 영리 운영주체가 공식 의사결정에 참여하지 않는다는 점에서 대학과 비영리법인을 중심으로 한 운영 구조를 보인다.

입주자는 연간 최소 450시간의 학습과 웰니스 활동에 참여하도록 요구되며, 학습 참여가 선택적 프로그램을 넘어 공동체 구성원의 지속적인 활동과 연계되어 있다는 특징을 갖는다(Hou & Cao, 2021). 입주자들은 대학 강좌와 세미나, 교양·문화 프로그램 등에 참여하며, 학생 멘토링과 세대 간 교류 활동에도 참여한다. 이러한 활동을 대학, 커뮤니티 및 지역사회 차원에서 연결하는 주요 조직으로는 RoseMary B. Fuss Center for Research on Aging and Intergenerational Studies가 있다. 이 센터는 노화와 세대통합에 관한 연구와 함께 교원 연구 지원, 학생 인턴십 및 지역기관 연계 프로그램을 운영하고 있으며, 대학의 고령친화적 활동과 세대 간 교류를 지원하는 매개 역할을 수행한다. 아울러 지역의 고령자 지원기관 및 관련 단체 등과의 프로그램 협력을 통해 대학과 커뮤니티의 활동이 캠퍼스 밖으로도 확장되고 있다.

세 분석 차원에서 살펴보면, 순환성의 측면에서는 학습과 웰니스 활동에 대한 지속적 참여가 구성원 자격과 연계된 제도적 규범으로 작동하며, 이러한 규범이 학습과 다양한 참여 활동의 지속성을 뒷받침하고 있다. 다만 이 규범은 지속적인 참여를 촉진하는 장치일 뿐, 사회적 기여의 경험을 다시 새로운 학습과 참여로 연결하는 환류 경로를 제도화한 것은 아니다. 다중 주체성의 측면에서는 대학과 비영리법인을 중심으로 협력 구조가 형성되어 있으며, Fuss Center가 학생과 교원, 시니어 및 지역기관을 잇는 접점으로 기능한다. 외부 행위자와의 관계는 공식적인 공동 거버넌스보다는 개별 프로그램을 통한 협력의 형태로 나타난다. 지역 기반성의 측면에서는 지역기관과의 프로그램 협력을 통해 활동 범위가 캠퍼스를 벗어나고 있으나, 이러한 연계가 개별 기관 단위로 이루어진다는 점에서 생활권 전반이 학습과 참여의 공간으로 통합된 구조와는 차이를 보인다.

Broadview는 2023년 미국 뉴욕주립대학교 Purchase College 캠퍼스 내에 개원한 시니어 커뮤니티로, 주정부의 수권법(enabling legislation)에 근거하여 설립되었다. 운영에는 대학, 개발과 운영을 조정하는 비영리법인 Purchase Senior Learning Community Inc., 커뮤니티 운영을 담당하는 민간 운영사 Life Care Services, 그리고 시니어 입주자가 참여하며, 주요 행위자의 역할과 관계는 법률과 계약을 통해 제도화되어 있다.

입주자는 대학 강좌를 청강하고 학생 멘토링과 Learning Commons 등을 기반으로 한 세대 간 교류에 참여한다. 이와 별도로 커뮤니티의 설립과 운영은 대학에 대한 재정적 지원 구조와 결합되어 있다. 대학이 받는 토지 임대료 수입은 일정한 비율에 따라 학생 장학금과 신임 교원 지원에 사용하도록 규정되어 있으며, 이를 통해 커뮤니티 운영에서 발생하는 경제적 자원의 일부가 대학으로 환류되는 구조를 갖는다(HJ Sims, 2021; Purchase College SUNY, n.d.). 또한 부담가능주택 공급 등 커뮤니티 설립과 연계된 일부 제도적 장치는 대학 내부의 지원을 넘어 공공적 목적과도 연결되어 있다.

세 분석 차원에서 살펴보면, 순환성의 측면에서는 대학 강좌 청강과 멘토링, 세대 간 교류를 통해 학습과 참여가 연결되는 한편, 커뮤니티 운영에서 발생하는 경제적 자원의 일부가 법적·계약적 장치를 통해 학생 장학금과 대학 지원으로 환류되는 별도의 구조가 확인된다. 즉, 학습과 참여의 흐름과 제도 운영에서 발생하는 자원의 환류가 서로 다른 경로로 병존하고 있다. 다중 주체성의 측면에서는 주정부, 대학, 비영리법인, 민간 운영사 및 시니어 등 다양한 행위자가 참여하며, 이들의 역할과 관계가 법률과 계약을 통해 구조화되어 있다. 지역 기반성의 측면에서는 학습과 참여의 주요 공간이 대학 캠퍼스를 중심으로 형성되고 있으며, 일부 공공적 장치가 지역사회와 연결되어 있으나 학습과 참여 자체가 지역의 기관이나 생활공간으로 확장되는 양상은 상대적으로 제한적이다. 따라서 이 사례에서는 지역적 확장보다 법적·제도적 연계가 두드러진다.

Obirin Garden Hills는 2017년 일본 도쿄도 마치다시의 교외 주택지에 개원한 일본 최초의 대학 연계형 시니어 커뮤니티로, 생애학습과 산학관 협동의 사업거점, 대학 연계형 고령자 빌리지, 지역의 교류와 고용을 창출하는 다세대 커뮤니티를 기본 구상으로 삼았다(タウンニュース, 2016). 개원 당시의 운영은 대학이 100% 출자한 관련회사가 부지와 시설을 보유하는 가운데, 여러 지역에서 고령자주택을 운영해 온 민간기업이 기획과 주거 운영을 담당하고, 개호서비스는 별도의 전문사업자가 제공하는 다층적 협력 구조로 이루어졌다(みんなのまちづくり, 2017; 桜美林ガーデンヒルズ, n.d.; タウンニュース, 2016). 오비린대학은 노년학 분야의 대학원 학위과정을 운영하고 있다(桜美林大学, n.d.). 지역 언론에서는 이 커뮤니티를 대학의 노년학 연구와 연계한 ‘칼리지 링크’ 구조로 소개하며, 평생학습을 통한 고령자의 지역사회 연결과 세대 간 교류를 지향하는 모델로 설명하고 있다(タウンニュース, 2020).

공간 구성에서는 서비스지원형 고령자주택 60호와 학생용 주택 32호, 가족용 주택 8호가 하나의 부지에 배치되어 있으며, 다목적홀과 레스토랑 등 공동시설을 함께 조성하여(みんなのまちづくり, 2017; 桜美林ガーデンヒルズ, n.d.), 대학 연계 활동이 주거와 일상생활의 공간으로 확장될 수 있는 물리적 기반을 갖추고 있다. 입주자는 대학 연계 학습 프로그램을 수강하고 취미 서클 활동과 발표의 기회를 가지며, 단지 내에 거주하는 학생 및 가족세대, 지역주민과 세대 간 교류에 참여한다(桜美林ガーデンヒルズ, n.d.). 이러한 활동은 참여 의무 규정이나 법적·재정적 장치보다, 학습과 교류의 공간을 주거와 일체화하고 대학의 교육·연구 활동과 커뮤니티 운영이 접점을 유지하는 방식으로 지속된다. 이와 같은 공간 구성과 운영 방식은 2015년 1월부터 지역에서 계속 살아가기 위한 구조를 만드는 협의 모임을 통해 입주 희망자의 의견을 수렴하면서 주민참여형으로 계획·조성되었다(みんなのまちづくり, 2017).

세 분석 차원에서 살펴보면, 순환성의 측면에서는 학습과 세대 간 교류가 생활공간 안에서 반복될 수 있다는 점이 두드러지며, 참여의 지속은 의무 규정이나 재정적 장치보다 단지 내 공간적 통합을 통해 뒷받침된다. 다만 이러한 참여와 기여의 경험이 다시 새로운 학습과 참여로 이어지는 구체적인 환류 경로가 제도화되어 있는지는 공개자료만으로 명확하게 확인하기 어렵다. 다중 주체성의 측면에서는 대학과 시니어뿐 아니라 시설 보유 법인, 주택 운영 기업, 개호서비스 전문기관, 학생, 가족세대 및 지역주민이 참여하는 협력 구조가 나타난다. 이들의 협력은 법률이 아니라 출자와 계약을 매개로 형성되어 있다. 지역 기반성의 측면에서는 커뮤니티가 대학 캠퍼스 내부에 입지하지 않는 대신, 주거와 복지, 교류 기능을 하나의 부지 안에서 연계하고, 무료 셔틀 운행을 통해 인근 역과 의료기관 등 지역 생활권과의 접근성을 확보하고 있다(桜美林ガーデンヒルズ, n.d.).

사례 간 비교에서 우선 확인되는 것은 학습–기여의 연결이 네 사례에서 공통적으로 나타나는 반면, 기여 이후 다시 학습과 참여로 이어지는 환류는 어느 사례에서도 명시적으로 제도화되어 있지 않다는 점이다. 네 사례 모두에서 대학 강좌와 평생교육 프로그램 등의 학습 참여가 멘토링, 자원봉사, 세대 간 교류 등 다양한 참여와 기여로 이어지고 있었다. 다만 기여의 성과가 대학이나 지역사회로 환원되는 방식은 사례마다 차이를 보였다.

Mirabella에서는 입주자의 기부와 자원봉사가 장학기금 조성 등을 통해 대학 공동체로 환원되는 양상이 확인되었으며, Broadview에서는 커뮤니티 운영에서 발생한 자원이 장학금과 교원 지원으로 환류되는 구조가 법적·제도적으로 마련되어 있었다. 그러나 이러한 환류는 시니어의 학습과 사회적 기여를 통해 형성된 경험이나 성과가 다시 새로운 학습과 참여로 이어지는 환류와 동일하게 보기 어렵다. Broadview의 재정적 환류 역시 시니어 개인의 학습이나 사회적 기여에서 직접 발생한 성과가 아니라 커뮤니티 운영 자체에서 발생한 경제적 자원이 대학으로 재투입되는 구조이다. 따라서 시니어의 학습과 참여가 이어지는 흐름과 커뮤니티 운영에서 발생한 자원이 대학으로 환류되는 흐름은 서로 다른 경로로 병존한다고 볼 수 있다. 이는 자원의 환원과 학습·참여의 환류가 서로 다른 성격의 흐름임을 보여주며, 자원의 환원 구조가 마련되어 있다고 해서 학습과 참여의 환류까지 제도화되는 것은 아님을 시사한다. Lasell과 Obirin에서도 학습과 다양한 참여 활동의 지속적인 연계는 확인되지만, 기여의 경험을 다시 새로운 학습과 참여로 연결하는 명시적인 환류 장치는 공개자료를 통해 확인되지 않았다.

한편 학습과 참여의 지속을 뒷받침하는 장치는 사례마다 서로 다른 형태로 나타났다. Mirabella에서는 전담 조직을 통한 참여 기회의 지속적인 제공과 조정이, Lasell에서는 구성원 자격과 연계된 참여 규범이, Broadview에서는 법률과 계약에 기반한 운영 구조와 자원 환류 장치가, Obirin에서는 생활공간과 학습·교류 활동의 통합이 각각 지속성을 뒷받침하고 있었다. 구체적인 형태는 서로 다르지만, 네 사례 모두 학습과 참여의 지속을 개인의 자발성에만 맡기지 않고 조직, 규범, 법·제도 또는 공간적 기반을 통해 구조화하고 있다는 공통점을 보인다. 요컨대 네 사례 모두 학습과 기여를 연결하는 장치는 다양한 방식으로 제도화되어 있었으나, 기여의 경험과 성과를 다시 새로운 학습과 참여로 연결하는 환류 경로는 어느 사례에서도 명시적으로 제도화되어 있지 않았다.

참여하는 행위자의 범위와 이들 간의 관계를 조정하는 방식에서도 사례 간 차이가 나타났다. 행위자의 범위를 보면 Mirabella는 대학, 운영사, 시니어, 학생 등 대학과 커뮤니티를 중심으로 한 행위자들이 참여하고 있으며, Lasell은 대학과 비영리법인이 중심을 이루는 가운데 시니어가 참여하고, 지역기관이 프로그램 단위로 결합하는 구조를 보인다. Broadview는 주정부, 대학, 비영리법인, 민간 운영사 및 시니어가 공식적인 운영체계에 참여하며, Obirin은 대학과 대학 출자 회사뿐 아니라 주택 운영기업, 개호서비스 전문기관, 시니어, 학생, 가족세대 및 지역주민이 참여하는 가장 폭넓은 행위자 구성을 보인다.

행위자 간 관계를 조정하는 방식에서도 사례별 차이가 확인되었다. Mirabella에서는 전담 조직이 시니어와 학생, 대학 구성원 간의 상호작용과 참여 기회를 지속적으로 매개하는 조직적 조정이 이루어지며, Lasell에서는 대학이 법인 이사회와 Fuss Center를 통해 협력의 구심점 역할을 수행하는 대학 중심의 조정이 나타난다. Broadview에서는 법률과 계약을 통해 주요 행위자의 역할과 관계를 구조화하는 법적·계약적 조정이 이루어지는 반면, Obirin에서는 대학과 대학 출자 회사를 중심으로 주택 운영기업과 개호서비스 전문기관이 기능을 분담하고, 시니어·학생·가족세대·지역주민의 참여가 공간 공유와 협의 과정을 통해 결합되는 다주체 협력적 조정의 특징이 나타난다. 특히 Lasell과 Broadview는 모두 비영리법인이 운영에 참여하지만, Lasell은 대학을 중심으로 한 거버넌스와 프로그램 협력이 조정의 핵심 기반으로 작동하는 반면, Broadview는 주요 행위자의 역할과 관계 자체가 법률과 계약을 통해 공식적으로 구조화되어 있다는 점에서 차이를 보인다.

이상의 비교는 다중 주체성이 단순히 참여 행위자의 수에 의해 결정되는 것이 아니라, 참여 행위자의 범위와 이들 간 관계를 지속적으로 조정하는 제도적 메커니즘에 의해 형성됨을 보여준다. 네 사례 모두 행위자의 구성과 조정 방식에는 차이가 있었지만, 대학은 모든 사례에서 협력 관계를 연결하는 핵심 거점으로 기능하였으며, 전담 조직, 이사회와 매개 조직, 법적·계약적 거버넌스, 다주체 협력체계 등 행위자 간 관계를 지속적으로 조정하는 제도적 장치를 갖추고 있었다.

학습과 참여가 대학을 넘어 생활공간과 지역사회로 연결되는 방식에서도 사례 간 차이가 확인되었다. Mirabella는 학습과 참여 활동이 주로 캠퍼스와 대학 공동체를 중심으로 이루어지는 캠퍼스 중심형의 형태를 보인다. Lasell은 지역기관과의 프로그램 협력을 통해 활동 범위가 캠퍼스 밖으로 확장되며, 대학과 지역기관을 연결하는 프로그램이 이러한 확장의 주요 매개로 기능한다. Broadview는 학습과 참여가 대학 캠퍼스를 중심으로 이루어지는 가운데, 커뮤니티의 설립과 운영이 주정부의 법적·정책적 체계와 공공적 장치에 의해 뒷받침된다는 특징을 보인다. 반면 Obirin은 대학 캠퍼스 외부에 입지하면서 주거, 교육, 복지 및 교류 기능이 하나의 생활권 안에서 연계되고, 레스토랑과 교류 공간이 지역주민에게 개방되어 있다는 점에서 학습과 참여가 일상적 생활공간을 기반으로 이루어지는 생활권 기반형의 형태를 보인다.

이러한 비교에서 주목되는 것은 지역 기반성이 대학과 지역사회의 지리적 근접성만으로 형성되는 것이 아니라, 학습과 참여를 지역사회의 공간과 주체로 연결하는 매개 방식에 따라 서로 다른 형태로 구현된다는 점이다. Mirabella에서는 대학 캠퍼스가 학습과 참여의 핵심 공간으로 기능하며, Lasell에서는 지역기관과의 프로그램 협력이 대학과 지역사회를 연결하는 매개 역할을 수행한다. Broadview는 법적·정책적 체계와 공공적 장치를 통해 지역 연계를 제도적으로 뒷받침하고 있으며, Obirin에서는 주거와 교육, 복지 및 교류 기능이 결합된 생활공간 자체가 학습과 참여의 기반이 되고, 교류 공간의 개방과 셔틀버스 운영을 통해 캠퍼스 및 지역 생활권과 연결된다. 즉 지역 기반성은 대학의 지리적 입지 자체에서 비롯되는 속성이 아니라, 학습과 참여가 프로그램, 제도, 공간을 매개로 지역사회와 어떠한 방식으로 연결되는가에 따라 다르게 형성되는 특성으로 이해할 수 있다.

또한 사례 간 비교에서는 지역 기반성과 다중 주체성이 분석적으로는 구분되는 차원이지만 실제 작동 과정에서는 상호 연계되어 나타났다. 특히 학습과 참여가 생활공간과 지역사회로 확장되는 사례에서는 복지·돌봄 관련 기관, 지역사회 기관, 가족세대 및 지역주민 등 다양한 행위자가 함께 참여하는 경향이 확인되었다. 이는 대학의 활동이 지역사회로 확장되는 과정에서 학습과 참여의 공간적 확장이 참여 행위자의 범위와 협력 관계의 확장을 함께 수반할 수 있음을 보여준다. 이상의 비교 결과를 정리하면 <표 3>과 같다.